Uwagi o podstawie programowej z języka polskiego w liceach ogólnokształcących
Za jedno z najważniejszych haseł wielopartyjnej Koalicji 15 Października zgodnie uznano zmiany w systemie edukacji. Było jednak jasne, że radykalnych zmian systemowych dotyczących struktury szkoły i profilu poszczególnych jej typów oraz wieku rozpoczynania nauki (sześć, a nie siedem lat) nie będzie można przeprowadzić. Ani uczniowie, ani nauczyciele, ani rodzice, ani budżet państwa nie udźwignęliby trzeciej kolejnej reformy strukturalnej, gdyż groziłoby to kompletną dezorganizacją systemu. Zadekretowano więc podwyżkę uposażeń nauczycieli (co już się stało), likwidację niektórych przedmiotów (HiT), wprowadzenie zajęć z udzielania pierwszej pomocy medycznej oraz (od 2025 r.) wprowadzenie dwóch nowych przedmiotów: edukacji obywatelskiej (w miejsce HiT) i edukacji zdrowotnej (zamiast wychowania do życia w rodzinie). Co będzie z wymiarem nauczania religii (dwie czy jedna godzina tygodniowo), nie do końca wiadomo. PSL proponuje wprowadzenie wychowania patriotycznego, co zapachniało podróbką HiT. To są jednak szczegóły, niewiele poprawiające efekty nauczania.
Dyskusja przeniosła się do sfery dobrze znanej, tj. do analizy możliwości zmian podstawy programowej, zwłaszcza w zakresie przedmiotów humanistycznych w liceum ogólnokształcącym, bo ta zawsze była tematem licznych polemik i krytyki. Odżyły stare spory na temat doboru tekstów literackich. Sienkiewicz czy Gombrowicz, a może Rymkiewicz? Nowy rok szkolny uczniowie rozpoczną w starej szacie (czyli ze starą podstawą). Zapowiedziano, że nowa podstawa programowa wejdzie w życie w 2026 r.
Byłoby wskazane, żeby dyskusję nad tą podstawą osadzić w kontekście przyszłych (głębszych) zmian systemowych.
Po pierwsze – szkoła ma przede wszystkim (poza sprostaniem aspiracjom intelektualnym i zawodowym młodzieży) przygotować do wypełniania w przyszłości określonych ról zawodowych. Najogólniej – roli np. kwalifikowanego robotnika, średniego personelu zawodowego (technicznego, ekonomicznego, administracyjnego, medycznego itd.) i wysoko kwalifikowanych kadr, co wymaga wykształcenia na poziomie wyższym.
Wadą reformy Mirosława Handkego z 1998 r. było położenie nacisku na kształcenie tej ostatniej grupy, tak jakby wszyscy absolwenci mieli być inżynierami, lekarzami, a najlepiej profesorami uniwersytetów. Część z nich nie dysponuje jednak takimi możliwościami intelektualnymi i finansowymi, a gospodarka wymaga bardziej zróżnicowanej struktury kształcenia, ma bowiem bardziej zróżnicowane potrzeby.
Nieżyjąca już minister Krystyna Łybacka rozpoczęła dyskusję nad tym oczywistym zadaniem, jakim były przemiany strukturalne w systemie szkolnym. Potem o nich zapomniano, a wyczyny duetu Zalewska – Czarnek doprowadziły do czasowej degrengolady organizacyjnej (tę zdaje się już opanowano) i sporów o ideową wymowę obowiązujących programów oraz o cele wychowawcze. Zaczynanie teraz od podstawy programowej w liceach ogólnokształcących, a nie od określenia zadań i struktury szkół wszystkich szczebli, z punktu widzenia potrzeb odbiorców i możliwości samych uczniów, przypomina stawianie wozu przed koniem. Nie ma jednak wyjścia. Jeśli to już robimy, powinniśmy robić ze świadomością, że zmian systemowych w edukacji nie da się uniknąć w bliższej lub dalszej przyszłości (mam nadzieję, że w bliższej).
Zwłaszcza, że – po drugie – we współczesnej rzeczywistości szkoła nie jest jedynym źródłem dostarczania informacji oraz kształtowania postaw i zachowań społecznych, a jej znaczenie w całości procesu zdobywania i wykorzystywania zasobów wiedzy (edukacji w szerszym rozumieniu) stopniowo maleje. Wiedzę (byle tylko chcieć) można pozyskiwać z różnych źródeł (wzrasta więc rola samokształcenia). Szkoła ma natomiast (i nikt jej w tym nie zastąpi) przygotować absolwentów wszystkich szczebli do właściwego i efektywnego z nich korzystania[1].
Pracę nad podstawą programową z języka i literatury polskiej w liceach ogólnokształcących trzeba zatem prowadzić, mając świadomość potrzeby zmian systemowych, w tym strukturalnych, ale nie wiedząc wiele o jej założeniach. Pisząc o tym dawniej, wyróżniłem w przyszłej szkole trzy segmenty[2]:
Etap propedeutyczny (zakładam, że powinien trwać sześć lat). Na tym etapie proces edukacyjny jako całość koncentrowałby się na zdobyciu narzędzi pozyskiwania wiedzy i przetwarzania informacji, do których zaliczam: język ojczysty, dwa języki obce, matematykę i informatykę oraz umiejętność korzystania z tradycyjnych i elektronicznych środków, od biblioteki, archiwów, słowników i encyklopedii po sztuczną inteligencję. Pozostałe przedmioty byłyby ograniczone do przekazania bazowej wiedzy o naturze i kulturze (widziałbym tu dwa przedmioty integrujące wiedzę: a) historyczno-społeczną, b) fizyko-chemiczno-biologiczną i geograficzną, w systemie anglosaskim: science). W zakresie języka polskiego celem byłoby nauczenie poprawnego i sprawnego posługiwania się polszczyzną, czytanie i pisanie ze zrozumieniem (ang. comprehension i composition), uświadomienie roli języka w poznaniu świata i człowieka, zaznajomienie z charakterem i specyfiką literatury i dziedzin pokrewnych (film, telewizja, słuchowisko radiowe, media społecznościowe itd.) oraz wyrobienie nawyku czytania i stałego obcowania z literaturą.
Etap preorientacyjny (zakładam, że potrwa około dwóch lat), którego celem byłoby określenie predyspozycji i możliwości indywidualnych oraz wybór przyszłego zawodu. Ten czas mógłby zostać wykorzystany na uzupełnienie wiedzy i jej usystematyzowanie; w przypadku przedmiotu język polski byłaby to wiedza teoretyczna z zakresu gramatyki opisowej (nie byłoby jej na etapie propedeutycznym) i wstęp do historii języka (zrozumienie, że język się rozwija i będzie rozwijał oraz jak to się dzieje). W przypadku wiedzy o literaturze – pozyskanie wiadomości z zakresu historii literatury (charakterystyka poszczególnych okresów w literaturze i najwybitniejszych przedstawicieli każdego z nich).
Etap specjalistyczny (cztery lata), w którym nastąpi pogłębienie wiedzy w wybranych dziedzinach i przygotowanie do dalszej nauki na poziomie wyższym. Ci, którzy wybiorą profil humanistyczny i w większości podejdą do matury z języka polskiego w wersji rozszerzonej, będą mieli zwiększony zestaw lektur, więcej materiału z teorii literatury polskiej i obcych.
Wszyscy absolwenci, niezależnie od charakteru szkoły (liceum ogólnokształcące, technikum czy szkoła zawodowa), mieliby średnie wykształcenie i możliwość kontynuowania nauki bez żadnych ograniczeń formalnych.
To jedna z możliwości. Nie można wykluczyć pojawienia się innych propozycji albo pozostawienia struktury szkoły w niezmienionej postaci. Na dziś nie prowadzi się jednak żadnych prac w tym kierunku.
Mimo tych zastrzeżeń, analiza obecnej postaci podstawy programowej z literatury i języka polskiego skłania do wdrożenia prac nad jej modernizacją. Trzeba przy tym pamiętać, że język polski (choć to najważniejszy obok matematyki przedmiot), plasuje się wśród 24 przedmiotów w liceum ogólnokształcącym (w tym 10–12 od zawsze nauczanych na tym szczeblu edukacji szkolnej).
Możliwe wydają się trzy przesłanki przygotowania obowiązującej listy lektur:
1. Podejście historyczno-literackie, z którym mamy do czynienia od lat, także w obecnej podstawie programowej. Obowiązuje w nim układ chronologiczny, od średniowiecza po współczesność[3]. Uczeń ma (po nauce w liceum) rozumieć podstawy periodyzacji literatury i sytuować utwory literackie w poszczególnych okresach, rozpoznawać konwencje literackie, rozróżniać gatunki epickie, liryczne, dramatyczne i synkretyczne, rozpoznawać treści, sposoby kreowania i środki wyrazu artystycznego, wreszcie przedstawiać własne propozycje interpretacji utworu, umieszczać je w odpowiednich kontekstach oraz „rozpozna[wać] obecne w utworach literackich wartości uniwersalne i narodowe, określa[ć] ich rolę i związek z problematyką utworu oraz znaczenie dla budowania własnego systemu wartości”. Musi oczywiście znać i rozumieć treści utworów obowiązkowych oraz ich związek z programami epoki literackiej, zjawiskami społecznymi, historycznymi, egzystencjalnymi i estetycznymi.
Na historii literatury koncentruje się więc nauczanie w wersji obowiązującej wszystkich uczniów, tyle bowiem wystarczy, by zdać maturę. W części rozszerzonej cele dotyczą w większości teorii literatury, w tym: umiejętności odczytywania tekstów w warstwie semantycznej i semiotycznej, rozumienia pojęcia tradycji literackiej, rozpoznawania w utworach cech prądów literackich, operowania konwencjami i środkami wyrazu artystycznego.
Do programu polonistyki szkolnej włączono odbiór literackich i pozaliterackich tekstów kultury. Uczniowie mają odczytywać (odbierać), przetwarzać i hierarchizować informacje z tekstów kultury, w tym tekstów publicystycznych, retorycznych, naukowych i popularno-naukowych, analizować ich treść i sens oraz sposób prowadzenia wywodu, scharakteryzować główne prądy filozoficzne epoki (sic!) oraz odczytywać pozaliterackie teksty kultury.
Gramatyka potraktowana jest dość skromnie, wydaje się, że dostatecznie wbito do głowy uczniom szkół podstawowych wiedzę z gramatyki opisowej, by nie poszerzać już jej zakresu. Co do kwestii operowania językiem nacisk został położony na rozróżnianie (praktycznego) stylu i stylizacji oraz rozpoznawanie i ocenianie mody językowej. Nauczanie ma polegać głównie na wykorzystywaniu i utrwalaniu zdobytej wiedzy i doskonaleniu stylistyki. To optymistyczne założenie; na tym etapie uczniowie nadal robią błędy ortograficzne, zaś poprawne wykorzystanie w praktyce wiedzy z dziedziny fleksji, słowotwórstwa, frazeologii i składni w analizie i interpretacji tekstów oraz w tworzeniu własnych wypowiedzi jest raczej pragnieniem autorów niż odzwierciedleniem stanu faktycznego. Pojęcia: znaku językowego, aktu komunikacji językowej, funkcji języka oraz ważne dziś zagadnienia manipulacji, dezinformacji, półprawdy, bańki informacyjnej mają swoje miejsce w części poświęconej komunikacji językowej i kulturze języka (dodatkowo w rozszerzonej, na ile w praktyce – nie wiadomo).
W pozycji elementy retoryki nacisk został położony na rozróżnianie celów w wypowiedzi, wyjaśnianie, w jaki sposób użyte środki oddziałują na odbiorcę, służą rozpoznawaniu i rozróżnianiu elementów wypowiedzi, zaś w wypowiedzi pisemnej – na poznaniu charakteru polemiki oraz tworzeniu form użytkowych, tworzeniu planu wypowiedzi i formułowaniu własnych propozycji odczytania tekstu.
Charakterystyczne, że korzystanie z tradycyjnych i elektronicznych źródeł pozyskiwania informacji (dominujące w pozycji: samokształcenie) odbywa się dopiero w szkole ponadpodstawowej. W przyszłości powinno mieć miejsce na proponowanym etapie propedeutycznym, a więc w klasach 1–6 (jak podano wyżej).
Cele kształcenia są zbiorem pobożnych życzeń. Autorzy nie chcieli jednak zrezygnować z wyznaczenia maksimum. Takie podejście tworzy fikcyjny wizerunek absolwenta. Zakres materiału wykracza poza możliwości jego przyswojenia.
Więcej spostrzeżeń potwierdzających tę tezę daje analiza listy lektur. Lektury obowiązkowe w wersji podstawowej operują nazwiskami blisko 80 autorów, a po uwzględnieniu literatury zalecanej – nazwiskami dalszych 36. Pod niektórymi z nich kryje się kilka pozycji (np. Kochanowski, Mickiewicz), w innych z twórczości (zwłaszcza poetyckiej danego twórcy) autorzy listy wybierają kilka pozycji (głównie wierszy). Z niektórych zaś zalecane są jedynie fragmenty (np. Biblia, Homer, Szekspir, Żeromski itd.). Na ile służą one egzemplifikacji ogólniejszych kwestii teoretycznych czy charakterystyce prądów i tendencji w literaturze – nie sposób tę z listy wyczytać.
Lista dla wersji rozszerzonej obejmuje 23 nowe nazwiska oraz szersze spectrum twórczości autorów już wymienionych w wersji podstawowej (np. Słowacki, Norwid, Szekspir).
Nie wchodząc w zbyt skomplikowane obliczenia, można przyjąć, że ucznia obowiązywać będzie znajomość 80 pozycji, zaś tych, którzy wybrali wersję rozszerzoną, a więc potencjalnych kandydatów na studia humanistyczne, jeszcze 23 pozycji o różnej objętości. Przy czym wybrane wiersze zmieszczą się na kilku stronach, ale Lalka to 570 stron, I część Chłopów to blisko 170 stron, zaś Mistrz i Małgorzata (wersja rozszerzona) to 560 stron.
Przyjęcie wariantu historyczno-literackiego w dotychczasowej postaci stwarza sytuację nadmiaru. Niezdolność do opanowania tak olbrzymiego (ilościowo) materiału oraz do sprostania maksymalistycznemu ujęciu celów kształcenia wywołują efekt zniechęcenia i frustracji zarówno wśród nauczycieli, jak i uczniów. Mimo tego nadmiaru nietrudno zauważyć braki niektórych ważnych pozycji, o czym za chwilę.
Statystycznie rozkładając to na cztery lata, w każdym roku uczniowie powinni przeczytać, zrozumieć, streścić i scharakteryzować około 25 pozycji.
W ogólnym poczuciu samooszukiwania się i fikcji tkwi prawdopodobnie jedna z przyczyn spadku zainteresowania literaturą, zastępowania lektur brykami, wzajemnej wymiany streszczeń itp. Nie chodzi więc o znajomość literatury, lecz o to, by zdać egzamin.
Kolejny problem to zakres wiedzy i w miarę swobodnego operowania nią. Uczeń ma rozróżniać gatunki epickie, liryczne, dramatyczne i synkretyczne (to jasne!), w tym gatunki poznane w szkole podstawowej, oraz epos, odę, tragedię antyczną, psalm, kronikę, satyrę, sielankę, balladę, dramat romantyczny, powieść poetycką, a także odmiany powieści i dramatu oraz wymienić ich podstawowe cechy gatunkowe. Ma rozpoznać ironię i autoironię, komizm, tragizm, humor, patos, określić ich funkcję w tekście i rozumieć ich wartościujący charakter. Jeszcze gorzej rzecz się ma z tzw. środkami wyrazu artystycznego. Obok poznanych w szkole podstawowej to także środki znaczeniowe: oksymoron, peryfraza, eufonia, hiperbola; środki leksykalne, w tym frazeologizmy, składniowe: antyteza, paralelizm, wyliczenie, epifora, elipsa; wersyfikacyjne, w tym przerzutnia. W wersji rozszerzonej dochodzą jeszcze: aliteracja, paronomazja, kontaminacja, metonimia, synekdocha, synestezja, odmiany inwersji, gradacje, aluzje itd. Wydaje mi się, że satysfakcjonującej odpowiedzi na pytania o definicje każdego z tych środków stylistycznych mogliby udzielić tylko absolwenci polonistyki, specjalizujący się w poetyce, a i to nie wszyscy. Definicja to jedno, uczeń ma jeszcze zrozumieć te definicje.
Dla przykładu podaję synekdochę, która zgodnie z Wikipedią stanowi odmianę metonimii (ignotum per ignotum). To figura retoryczna, wyraźnie wskazująca na jakieś zjawisko przez użycie nazwy innego zjawiska, zawierającego to pierwsze lub zawierającego się w tym pierwszym. A jest kilka odmian synekdochy: pars pro toto, totum pro parte, rodzaj zamiast gatunku, liczba pojedyncza zamiast mnogiej, i to jeszcze nie wszystko na ten temat. A że w podstawie wyliczyłem około 20 „tropów”, to materiał przekracza zdolność trwałego przyswojenia. Użyteczność ze znajomości tej terminologii wydaje się znikoma. Z tym samym problemem borykają się studenci polonistyki, którzy czytają „na akord”, zapamiętują treści tylko do czasu egzaminu i gubią tę wiedzę tak szybko, jak szybko ją sobie przyswoili.
Konwencja historyczno-literacka, która z natury rzeczy nakazuje poszerzyć do granic niewykonalności obowiązujący i zalecany materiał, zmusza tym samym do szukania ograniczeń. Na czoło wysuwa się problem selekcji, którego przy tak rozbudowanej liście i z braku kryteriów nie sposób zrealizować. Po głębszej analizie wydaje się, że zamiast ograniczenia pojawiać się mogą propozycje uzupełnień. Nie ma w wersji podstawowej Reja – ojca literatury polskiej, nie ma np. Siłaczki Żeromskiego (jak zrozumieć pozytywizm bez uwzględnienia tej fundamentalnej dlań lektury?). Mamy niedosyt literatury dwudziestolecia, a jeszcze większe trudności występują podczas wyboru autorów współczesnych.
Nie znamy jego kryteriów. W liście wymienia się jedynie Tokarczuk (a do tego tylko jedno – niezbyt reprezentatywne dla jej twórczości – opowiadanie). Twardocha w ogóle nie ma w wykazie. Modnych dziś kryminałów, książek sensacyjnych i fantasy też nie ma (Bonda, Mróz, Chmielarz, Krajewski, z obcych choćby Gwiezdne wojny czy twórczość Kinga lub modnych autorów skandynawskich). Pozycji takich jest wiele, niektóre o wątpliwej wartości. Pojawia się zatem problem nie tylko uwzględnienia w lekturach literatury tego typu, lecz także jej wartościującej selekcji. Sporo by się chciało do listy dopisać, a przecież celem było jej skrócenie i zmniejszenie wymagań, bo obecna zdecydowanie przekracza zdolności pojmowania i rozumienia. Realne możliwości uczniów sięgają obecnie nie 25, a około 5 pozycji rocznie.
Odejście od ujęcia historyczno-literackiego napotka natomiast zapewne trudności wynikające z wieloletniej tradycji. Nauczyciele są zresztą kształceni na studiach polonistycznych wedle tego (starego) wzorca.
2. Drugie to podejście teoretyczno-literackie, znane ze szkół anglosaskich. Można określić je jako analizę dzieła literackiego. Z grubsza (nie możemy odnieść się do krajowych przykładów ani do listy lektur sporządzonej przy takim podejściu) polega ono na wybraniu kilku utworów z każdego z rodzajów literackich (liryka, epika, dramat) i dokonywaniu egzegezy ich treści, gatunku, struktury, środków wyrazu artystycznego, z uwzględnieniem kontekstu historycznego i analizy porównawczej. Teoretycznie można przy tym ograniczać liczbę analizowanych pozycji, kładąc nacisk na aspekty formalne. Można powiększać „egzemplifikację” poprzez dobór większej liczby analizowanych pozycji tak, by równocześnie tworzyć przesłanki do przekazania większej dawki wiedzy historyczno-literackiej i osadzenia utworów w szerszym kontekście.
Biorąc za podstawę akademicki podręcznik teorii literatury M. Głowińskiego, A. Okopień-Sławińskiej i J. Sławińskiego (obowiązujący kilka pokoleń studentów polonistyki), można zaprezentować roboczą, mocno uproszczoną makietę takiego programu, zawierającą główne tematy:
– co to jest literatura? Dzieło literackie a inne dzieła twórczości artystycznej. Teoria literatury a inne dziedziny nauki o literaturze (historia literatury, krytyka literacka);
– funkcje literatury: społeczno–poznawcza, estetyczna i wychowawcza;
– treść i forma w strukturze dzieła literackiego (podstawowe składniki treści oraz styl i kompozycja utworu);
– wypowiedź literacka a system językowy;
– środki stylistyczne w utworze literackim (słowotwórcze, semantyczne, składniowe);
– elementy wersyfikacji: rym i rytm;
– systemy wiersza polskiego (średniowieczny, sylabiczny, sylabotoniczny, toniczny, wiersz nieregularny i wolny), postaci i funkcje rymu;
– kompozycja utworu. Dominanty kompozycyjne: podmiot wypowiadający, odbiorca, bohater zdarzenia, czas i przestrzeń;
– rodzaje literackie i czynniki je wyróżniające (liryka, epika, dramat);
– gatunki literackie;
– liryka. Podmiot liryczny. Podmiot indywidualny i zbiorowy, właściwości stylowo-kompozycyjne, typy przeżyć w liryce: liryka miłosna, liryka filozoficzna, liryka religijna, liryka polityczna i patriotyczna;
– epika. Narrator, bohater, fabuła – podstawowe elementy utworu epickiego. Formy epickie. Narracja, wypowiedzi bohaterów, typologia form językowo-stylistycznych. Gatunki epickie: nowela, opowiadanie, powieść, epos, gatunki mieszane i pograniczne;
– dramat. Dramat a teatr. Budowa świata przedstawionego. Struktura językowa dramatu. Tekst główny i poboczny. Podstawowe formy dramatu (od starożytności do czasów współczesnych);
– literatura dydaktyczna;
– literatura ludowa;
– teoria procesu historyczno-literackiego.
Przy podejściu teoretyczno-literackim uczniowie i absolwenci mogą stosować pozyskaną wiedzę i umiejętności w celu analizy każdego dzieła literackiego, także literatury obcej. Teoretycznie znikałby też problem wyboru lektury. Jedynym kryterium wytypowania danego dzieła jako podstawy analizy byłaby jego reprezentatywność, tak by mogło być ono poddane w miarę wszechstronnej analizie. Nie byłoby ograniczeń wyboru wynikających z chronologii.
Dobrym przykładem epiki mogłaby być Lalka Prusa, dramatu – wybrany dramat Szekspira, zaś liryki – bogaty w „tropy” poemat, albo wybrany wiersz młodopolski (np. Tetmajera lub Staffa). Gdyby sięgać po literaturę faktu, mógłby to być np. Inny świat Herlinga-Grudzińskiego. Schemat lekcji na temat tego utworu (zamieszczony zresztą w internecie) obejmowałby: informację biograficzną o autorze, uwzględniającą także szerszy kontekst historyczny, genezę jego powstania, czas i miejsce akcji, streszczenie utworu (do praktycznego wykorzystania), charakterystykę (do praktycznego wykorzystania) bohatera i innych osób (w tym przypadku współwięźniów), ocenę zachowań postaci występujących w utworze i ich postaw moralnych w ekstremalnych warunkach (temat do dyskusji). A także – charakterystykę gatunku literackiego i środków wyrazu artystycznego, jakimi autor się posługuje. Analiza np. utworu poetyckiego i stosowanych przez autora środków stylistycznych dawałaby też okazję do rozszerzenia kontekstu – zaprezentowania pełniejszej ich palety itd.
Bezspornym mankamentem tego podejścia są ograniczone możliwości prezentacji literatury w jej ciągu rozwojowym. Chyba niewiele miejsca znalazłoby się dla literatury polskiego średniowiecza i baroku (z Bogurodzicą, kazaniami świętokrzyskimi i Gallem Anonimem oraz kazaniami Skargi – kanonicznymi pozycjami w konwencji historyczno-literackiej).
Największą chyba wadą wyboru podejścia teoretyczno-literackiego jest jego mała atrakcyjność w zestawieniu z zainteresowaniami nastolatków. Trudno obudzić w sobie pasję poznawczą podczas analizowania wiersza, definiowania środków stylistycznych czy wyszukiwania cech odróżniających nowelę od opowiadania.
3. Można byłoby, choć na razie tylko dla celów studyjnych, rozważać uwzględnienie podejścia z punktu widzenia kontekstu kulturowego. Punktem wyjścia dla przygotowania podstawy programowej byłoby przekonanie, że „[l]iteratura […] daje się dziś określić jedynie jako zinstytucjonalizowana sztuka wypowiadania ludzkiego doświadczenia rzeczywistości – w całym jego zróżnicowaniu i specyfice”[4]. Innymi słowy, chodzi o umieszczenie wiedzy o literaturze w istniejącej i zmieniającej się rzeczywistości kulturowej. Problemy tej rzeczywistości, obecne sytuacje i konflikty nurtują współczesne społeczeństwa, nurtują także, a może przede wszystkim, młodzież. Wskutek podtrzymywania tradycyjnych form przekazywania wiedzy o literaturze (zarówno w konwencji historyczno-literackiej, jak i teoretyczno-literackiej) literatura traci rolę najważniejszego przekaźnika treści ideowych, społecznych i moralnych uznanych za aktualne i ważne. Jeśli ktoś w ogóle przejął tę rolę, to są to sztuki audiowizualne (film, wybrane gatunki muzyki rozrywkowej, rap?) i przede wszystkim i coraz szerzej media społecznościowe. Jak je odzyskać lub zbudować na nowo?
„Wypada w każdym razie zgodzić się, że literackie i pozaliterackie obrazy świata kształtują symboliczne uniwersum, dyskursywne terytorium kultury, do którego i my należymy – współtworząc je, podlegając mu i próbując go zrozumieć. Teoria zaś wydaje się mieć wystarczające uprawnienia i kompetencje, by stać się dziś kulturową teorią literatury[5] i badać (we własnych kategoriach) zarówno kulturowe wymiary literackich tekstów, jak i różnorodne praktyki dyskursywne, współtworzące owo terytorium – tę szczególną czasoprzestrzeń realności dyskursywnej, które one zarazem odtwarzają i projektują, dokumentują i fingują, kwestionują i konstytuują. Sądzę zatem (optymistycznie), że profesjonalny dyskurs literaturoznawczy nie zatraci ani swej «tożsamości», ani roli prawomocnej gałęzi wiedzy humanistycznej, gdy rozszerzając pole dociekań na całą rozległą dziedzinę retorycznych mechanizmów wytwarzania oraz społecznych kryteriów obiektywizacji dyskursywnych mechanizmów wytwarzania oraz społecznych kryteriów obiektywizacji dyskursywnych obiektów kultury – wyciągnie konsekwencje ze swej ewolucji oraz dzisiejszej samowiedzy”[6].
Autorzy i propagatorzy tego podejścia nie ukrywają, że głoszone przez nich poglądy stanowią dopiero elementy projektu badawczego, który prowadzą. Do sformułowania w pełni dojrzałego poglądu, a zwłaszcza do implementacji w praktyce szkolnej, droga bardzo daleka. Nie należy natomiast odrzucać idei pewnego wykorzystania tych pomysłów przy opracowaniu nowej podstawy programowej.
Nie istnieją tu żadne punkty odniesienia, można zatem wymienić tylko pewien zestaw tematów, wokół których mogłaby koncentrować się praktyka dydaktyczna w zakresie nauki o literaturze i języku. Co we współczesnym świecie stanowi owo „dyskursywne terytorium kultury”, wokół którego można byłoby gromadzić zasób wiedzy o literaturze – wymagałoby wnikliwej selekcji. Jeśli byłyby to tematy i sposoby prezentacji wychodzące naprzeciw zainteresowaniom młodego pokolenia, należałoby wykorzystać je podczas kształtowania podstawy programowej. Poniżej kilka przykładów tematów możliwych do wykorzystania podczas realizacji tego celu. Podane lektury nie są w żadnym przypadku obligatoryjne, zarówno ich liczba, jak i dobór mogą być zbliżone lub inne, chodzi tylko o wskazanie, na czym mogłoby polegać wykorzystanie podejścia kulturowego w układaniu podstawy programowej i listy lektur. Starałem się przy tym odnosić do pozycji z literatury polskiej, obecnych i dziś na tej liście:
- Wojna i pokój. Walka o osobistą egzystencję i narodowy byt versus katastrofa egzystencjalna i moralna. Wojny agresywne i wojny sprawiedliwie. Krzyżacy i Potop Sienkiewicza, Wojna i pokój Tołstoja, Na zachodzie bez zmian Remarque’a. Literatura pacyfistyczna. Dlaczego w Polsce tak słabo była reprezentowana? Wykorzystanie kontekstu wojny w i o Ukrainę.
- Walka zbrojna jako imperatyw kategoryczny Polaków. Kamienie na szaniec Kamińskiego (czy to książka potrzebna, czy szkodliwa?), Popiół i diament Andrzejewskiego. Wierność samemu sobie (Smuga cienia i Lord Jim Conrada).
- Drogi do niepodległości: czyn powstańczy czy praca organiczna. Dziady Mickiewicza, Kordian Słowackiego, Omyłka i Lalka Prusa, Nad Niemnem Orzeszkowej, publicystyka pozytywistyczna. Przy tej okazji – formy publicystyczne jako gatunek literacki.
- Moralne granice zła. Człowiek w ekstremalnych warunkach egzystencjalnych. Inny świat Herlinga Grudzińskiego, Jądro ciemności Conrada, Opowiadania kołymskie Szałamowa, Proszę państwa do gazu i Transport Sosnowiec-Będzin Borowskiego, Jeden dzień Iwana Denisowicza Sołżenicyna, pozycje z literatury amerykańskiej o wojnie wietnamskiej. Wykorzystanie filmu jako bardziej wyrazistej prezentacji niż literacka (Czas Apokalipsy, Łowca jeleni, Urodzony 4 lipca). Temat może też zostać wykorzystany przy charakterystyce opowiadania jako gatunku literackiego oraz korelacji sztuk: literatury i filmu.
- Kolonializm. Pochodnia cywilizacji czy okrutny podbój? Robinson Cruzoe Defoe, W pustyni i puszczy Sienkiewicza, Jądro ciemności Conrada, Czarna skóra, białe maski Fannona (esej, także jak gatunek literacki), Brzemię białego człowieka Dziewanowskiego.
- Płeć kulturowa (gender)[7]. Wyjaśnienie istoty i historii konfliktu płci. Myśl feministyczna. Walka o prawa kobiet. Feminizm w literaturze (Woolf, de Beauvoir), w literaturze polskiej Żmichowska, Orzeszkowa, Konopnicka, Chcemy całego życia. Antologia tekstów feministycznych z lat 1870–1939. Spór o feminatywy – zastępcza forma sporu o prawa kobiet?
Wszystkie te tematy są mocno osadzone we współczesności, każdy z nich daje możliwości wykorzystania literatury z różnych okresów historycznych, przynależnych do różnych prądów literackich, dotyczy różnych rodzajów i gatunków literackich, daje możliwości sięgnięcia do gatunków pokrewnych: biografie, wspomnienia, literatura faktu, publicystyka.
Każdy z wymienionych trzech wariantów podejścia ma swoje wady i zalety. Do realizacji wariantu historyczno-literackiego nauczyciele są już przygotowani, zaś jego dobre i słabe strony – zdefiniowane. Wadą jest niemożność uporania się z nadmiarem lektur, czego dotąd nie udało się skutecznie rozwiązać. A jego zweryfikowanie jest konieczne, w przeciwnym razie realizacja celów dydaktycznych okaże się niemożliwa. Arbitralna redukcja materiału jest rozwiązaniem złym, ale może na razie okazać się jedynym.
Zaletą wariantu teoretyczno-literackiego jest ujednolicenie naszego podejścia z doświadczeniami dużej grupy krajów. Łatwo można byłoby z tych doświadczeń skorzystać. Trudność sprawi natomiast tak wyraźna zmiana podejścia – z wymogu poznania drogi rozwojowej literatury (na każdym z etapów), a więc podejścia makro, na rzecz szczegółowej analizy tekstu, a więc na podejście mikro. Wymagałoby to zmian w programach studiów wyższych, a w konsekwencji także ukierunkowania w większym stopniu badań na teorię literatury. Uczniowie mogą także traktować materiał teoretyczno-literacki jako nudny (wystarczą definicje środków stylistycznych, by to dostrzec) i po prostu nie chcieć się tego uczyć.
Zaletą wariantu kulturowego jest przybliżenie literatury do aktualnych wydarzeń poruszanych także w dyskusji społecznej. To tematy obecne w mediach, w rozmowach, emocjonujące. Uczniowie są uczestnikami tych dyskusji, mają okazję do wyrażania swoich poglądów. Główna wada tego podejścia polega na tym, że nie jest to materiał spójny, zawierający usystematyzowaną wiedzę o literaturze, a taką powinna przekazywać szkoła. W literaturze polskiej nie ma także zbyt wielu pozycji na tematy możliwe do wykorzystania. Szkoła nie jest zwyczajnie przygotowana na taki eksperyment.
* * *
Ponieważ artykuł dotyczy listy lektur, nie poruszałem w nim kwestii metod nauczania – równie ważnej jak treści programowe. Od trafnie dobranych i skorelowanych z wybranym podejściem metod zależy przebudzenie uczniów z intelektualnego letargu oraz pobudzenie skłonności do prezentowania własnych opinii, odejście od powtarzania podyktowanej przez nauczyciela, jedynie słusznej interpretacji. Obracamy się bowiem w sferze kultury, a więc dyskursu, nie nauk ścisłych. Wprowadzenie takich metod byłoby najłatwiejsze przy zastosowaniu podejścia kulturowego. Na to jednak, a także po to, by spróbować dwóch pozostałych, mamy jeszcze dwa lata.
[1] M.in.: Andrzej Żor, Zapiski obłąkanego. Res Humana, Warszawa 2019.
[2] Wymienienie trzech etapów w procesie nauczania nie musi oznaczać propozycji powrotu do triady: szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum. Można w ramach ośmioletniej szkoły podstawowej wydzielić programowo oba segmenty: klasy 1–3 (nauczanie początkowe) i 4–6 byłyby segmentem propedeutycznym, a 7–8 – segmentem preorientacyjnym, aby po raz kolejny nie wprowadzać zamętu organizacyjnego.
[3] Przytaczając poszczególne zapisy z obecnie obowiązującej podstawy, posługiwać się będę pewnymi skrótami i nieco je modyfikować.
[4] K. Nycz, Kulturowa natura, słaby profesjonalizm [w:] Kulturowa teoria literatury. Główne pojęcia i problemy, praca zbiorowa pod red. M. P. Markowskiego i K. Nycza, Universitas, Kraków 2012, s. 32.
[5] Nie podzielam optymizmu autora.
[6] K. Nycz, Kulturowa natura…, op. cit., s. 33 (podkreślenie autora).
[7] Pisze o tym szeroko Anna Łebkowska w artykule Gender w: Kulturowa teoria…, op. cit., s. 367–407.
Tekst ukazał się w numerze 5/2024 „Res Humana”, wrzesień-październik 2024 r.
