Za jedno z najważniejszych haseł wielopartyjnej Koalicji 15 Października zgodnie uznano zmiany w systemie edukacji. Było jednak jasne, że radykalnych zmian systemowych dotyczących struktury szkoły i profilu poszczególnych jej typów oraz wieku rozpoczynania nauki (sześć, a nie siedem lat) nie będzie można przeprowadzić. Ani uczniowie, ani nauczyciele, ani rodzice, ani budżet państwa nie udźwignęliby trzeciej kolejnej reformy strukturalnej, gdyż groziłoby to kompletną dezorganizacją systemu. Zadekretowano więc podwyżkę uposażeń nauczycieli (co już się stało), likwidację niektórych przedmiotów (HiT), wprowadzenie zajęć z udzielania pierwszej pomocy medycznej oraz (od 2025 r.) wprowadzenie dwóch nowych przedmiotów: edukacji obywatelskiej (w miejsce HiT) i edukacji zdrowotnej (zamiast wychowania do życia w rodzinie). Co będzie z wymiarem nauczania religii (dwie czy jedna godzina tygodniowo), nie do końca wiadomo. PSL proponuje wprowadzenie wychowania patriotycznego, co zapachniało podróbką HiT. To są jednak szczegóły, niewiele poprawiające efekty nauczania.
Dyskusja przeniosła się do sfery dobrze znanej, tj. do analizy możliwości zmian podstawy programowej, zwłaszcza w zakresie przedmiotów humanistycznych w liceum ogólnokształcącym, bo ta zawsze była tematem licznych polemik i krytyki. Odżyły stare spory na temat doboru tekstów literackich. Sienkiewicz czy Gombrowicz, a może Rymkiewicz? Nowy rok szkolny uczniowie rozpoczną w starej szacie (czyli ze starą podstawą). Zapowiedziano, że nowa podstawa programowa wejdzie w życie w 2026 r.
Byłoby wskazane, żeby dyskusję nad tą podstawą osadzić w kontekście przyszłych (głębszych) zmian systemowych.
Po pierwsze – szkoła ma przede wszystkim (poza sprostaniem aspiracjom intelektualnym i zawodowym młodzieży) przygotować do wypełniania w przyszłości określonych ról zawodowych. Najogólniej – roli np. kwalifikowanego robotnika, średniego personelu zawodowego (technicznego, ekonomicznego, administracyjnego, medycznego itd.) i wysoko kwalifikowanych kadr, co wymaga wykształcenia na poziomie wyższym.
Wadą reformy Mirosława Handkego z 1998 r. było położenie nacisku na kształcenie tej ostatniej grupy, tak jakby wszyscy absolwenci mieli być inżynierami, lekarzami, a najlepiej profesorami uniwersytetów. Część z nich nie dysponuje jednak takimi możliwościami intelektualnymi i finansowymi, a gospodarka wymaga bardziej zróżnicowanej struktury kształcenia, ma bowiem bardziej zróżnicowane potrzeby.
Nieżyjąca już minister Krystyna Łybacka rozpoczęła dyskusję nad tym oczywistym zadaniem, jakim były przemiany strukturalne w systemie szkolnym. Potem o nich zapomniano, a wyczyny duetu Zalewska – Czarnek doprowadziły do czasowej degrengolady organizacyjnej (tę zdaje się już opanowano) i sporów o ideową wymowę obowiązujących programów oraz o cele wychowawcze. Zaczynanie teraz od podstawy programowej w liceach ogólnokształcących, a nie od określenia zadań i struktury szkół wszystkich szczebli, z punktu widzenia potrzeb odbiorców i możliwości samych uczniów, przypomina stawianie wozu przed koniem. Nie ma jednak wyjścia. Jeśli to już robimy, powinniśmy robić ze świadomością, że zmian systemowych w edukacji nie da się uniknąć w bliższej lub dalszej przyszłości (mam nadzieję, że w bliższej).
Zwłaszcza, że – po drugie – we współczesnej rzeczywistości szkoła nie jest jedynym źródłem dostarczania informacji oraz kształtowania postaw i zachowań społecznych, a jej znaczenie w całości procesu zdobywania i wykorzystywania zasobów wiedzy (edukacji w szerszym rozumieniu) stopniowo maleje. Wiedzę (byle tylko chcieć) można pozyskiwać z różnych źródeł (wzrasta więc rola samokształcenia). Szkoła ma natomiast (i nikt jej w tym nie zastąpi) przygotować absolwentów wszystkich szczebli do właściwego i efektywnego z nich korzystania[1].
Pracę nad podstawą programową z języka i literatury polskiej w liceach ogólnokształcących trzeba zatem prowadzić, mając świadomość potrzeby zmian systemowych, w tym strukturalnych, ale nie wiedząc wiele o jej założeniach. Pisząc o tym dawniej, wyróżniłem w przyszłej szkole trzy segmenty[2]:
Etap propedeutyczny (zakładam, że powinien trwać sześć lat). Na tym etapie proces edukacyjny jako całość koncentrowałby się na zdobyciu narzędzi pozyskiwania wiedzy i przetwarzania informacji, do których zaliczam: język ojczysty, dwa języki obce, matematykę i informatykę oraz umiejętność korzystania z tradycyjnych i elektronicznych środków, od biblioteki, archiwów, słowników i encyklopedii po sztuczną inteligencję. Pozostałe przedmioty byłyby ograniczone do przekazania bazowej wiedzy o naturze i kulturze (widziałbym tu dwa przedmioty integrujące wiedzę: a) historyczno-społeczną, b) fizyko-chemiczno-biologiczną i geograficzną, w systemie anglosaskim: science). W zakresie języka polskiego celem byłoby nauczenie poprawnego i sprawnego posługiwania się polszczyzną, czytanie i pisanie ze zrozumieniem (ang. comprehension i composition), uświadomienie roli języka w poznaniu świata i człowieka, zaznajomienie z charakterem i specyfiką literatury i dziedzin pokrewnych (film, telewizja, słuchowisko radiowe, media społecznościowe itd.) oraz wyrobienie nawyku czytania i stałego obcowania z literaturą.
Etap preorientacyjny (zakładam, że potrwa około dwóch lat), którego celem byłoby określenie predyspozycji i możliwości indywidualnych oraz wybór przyszłego zawodu. Ten czas mógłby zostać wykorzystany na uzupełnienie wiedzy i jej usystematyzowanie; w przypadku przedmiotu język polski byłaby to wiedza teoretyczna z zakresu gramatyki opisowej (nie byłoby jej na etapie propedeutycznym) i wstęp do historii języka (zrozumienie, że język się rozwija i będzie rozwijał oraz jak to się dzieje). W przypadku wiedzy o literaturze – pozyskanie wiadomości z zakresu historii literatury (charakterystyka poszczególnych okresów w literaturze i najwybitniejszych przedstawicieli każdego z nich).
Etap specjalistyczny (cztery lata), w którym nastąpi pogłębienie wiedzy w wybranych dziedzinach i przygotowanie do dalszej nauki na poziomie wyższym. Ci, którzy wybiorą profil humanistyczny i w większości podejdą do matury z języka polskiego w wersji rozszerzonej, będą mieli zwiększony zestaw lektur, więcej materiału z teorii literatury polskiej i obcych.
Wszyscy absolwenci, niezależnie od charakteru szkoły (liceum ogólnokształcące, technikum czy szkoła zawodowa), mieliby średnie wykształcenie i możliwość kontynuowania nauki bez żadnych ograniczeń formalnych.
To jedna z możliwości. Nie można wykluczyć pojawienia się innych propozycji albo pozostawienia struktury szkoły w niezmienionej postaci. Na dziś nie prowadzi się jednak żadnych prac w tym kierunku.
Mimo tych zastrzeżeń, analiza obecnej postaci podstawy programowej z literatury i języka polskiego skłania do wdrożenia prac nad jej modernizacją. Trzeba przy tym pamiętać, że język polski (choć to najważniejszy obok matematyki przedmiot), plasuje się wśród 24 przedmiotów w liceum ogólnokształcącym (w tym 10–12 od zawsze nauczanych na tym szczeblu edukacji szkolnej).
Możliwe wydają się trzy przesłanki przygotowania obowiązującej listy lektur:
1. Podejście historyczno-literackie, z którym mamy do czynienia od lat, także w obecnej podstawie programowej. Obowiązuje w nim układ chronologiczny, od średniowiecza po współczesność[3]. Uczeń ma (po nauce w liceum) rozumieć podstawy periodyzacji literatury i sytuować utwory literackie w poszczególnych okresach, rozpoznawać konwencje literackie, rozróżniać gatunki epickie, liryczne, dramatyczne i synkretyczne, rozpoznawać treści, sposoby kreowania i środki wyrazu artystycznego, wreszcie przedstawiać własne propozycje interpretacji utworu, umieszczać je w odpowiednich kontekstach oraz „rozpozna[wać] obecne w utworach literackich wartości uniwersalne i narodowe, określa[ć] ich rolę i związek z problematyką utworu oraz znaczenie dla budowania własnego systemu wartości”. Musi oczywiście znać i rozumieć treści utworów obowiązkowych oraz ich związek z programami epoki literackiej, zjawiskami społecznymi, historycznymi, egzystencjalnymi i estetycznymi.
Na historii literatury koncentruje się więc nauczanie w wersji obowiązującej wszystkich uczniów, tyle bowiem wystarczy, by zdać maturę. W części rozszerzonej cele dotyczą w większości teorii literatury, w tym: umiejętności odczytywania tekstów w warstwie semantycznej i semiotycznej, rozumienia pojęcia tradycji literackiej, rozpoznawania w utworach cech prądów literackich, operowania konwencjami i środkami wyrazu artystycznego.
Do programu polonistyki szkolnej włączono odbiór literackich i pozaliterackich tekstów kultury. Uczniowie mają odczytywać (odbierać), przetwarzać i hierarchizować informacje z tekstów kultury, w tym tekstów publicystycznych, retorycznych, naukowych i popularno-naukowych, analizować ich treść i sens oraz sposób prowadzenia wywodu, scharakteryzować główne prądy filozoficzne epoki (sic!) oraz odczytywać pozaliterackie teksty kultury.
Gramatyka potraktowana jest dość skromnie, wydaje się, że dostatecznie wbito do głowy uczniom szkół podstawowych wiedzę z gramatyki opisowej, by nie poszerzać już jej zakresu. Co do kwestii operowania językiem nacisk został położony na rozróżnianie (praktycznego) stylu i stylizacji oraz rozpoznawanie i ocenianie mody językowej. Nauczanie ma polegać głównie na wykorzystywaniu i utrwalaniu zdobytej wiedzy i doskonaleniu stylistyki. To optymistyczne założenie; na tym etapie uczniowie nadal robią błędy ortograficzne, zaś poprawne wykorzystanie w praktyce wiedzy z dziedziny fleksji, słowotwórstwa, frazeologii i składni w analizie i interpretacji tekstów oraz w tworzeniu własnych wypowiedzi jest raczej pragnieniem autorów niż odzwierciedleniem stanu faktycznego. Pojęcia: znaku językowego, aktu komunikacji językowej, funkcji języka oraz ważne dziś zagadnienia manipulacji, dezinformacji, półprawdy, bańki informacyjnej mają swoje miejsce w części poświęconej komunikacji językowej i kulturze języka (dodatkowo w rozszerzonej, na ile w praktyce – nie wiadomo).
W pozycji elementy retoryki nacisk został położony na rozróżnianie celów w wypowiedzi, wyjaśnianie, w jaki sposób użyte środki oddziałują na odbiorcę, służą rozpoznawaniu i rozróżnianiu elementów wypowiedzi, zaś w wypowiedzi pisemnej – na poznaniu charakteru polemiki oraz tworzeniu form użytkowych, tworzeniu planu wypowiedzi i formułowaniu własnych propozycji odczytania tekstu.
Charakterystyczne, że korzystanie z tradycyjnych i elektronicznych źródeł pozyskiwania informacji (dominujące w pozycji: samokształcenie) odbywa się dopiero w szkole ponadpodstawowej. W przyszłości powinno mieć miejsce na proponowanym etapie propedeutycznym, a więc w klasach 1–6 (jak podano wyżej).
Cele kształcenia są zbiorem pobożnych życzeń. Autorzy nie chcieli jednak zrezygnować z wyznaczenia maksimum. Takie podejście tworzy fikcyjny wizerunek absolwenta. Zakres materiału wykracza poza możliwości jego przyswojenia.
Więcej spostrzeżeń potwierdzających tę tezę daje analiza listy lektur. Lektury obowiązkowe w wersji podstawowej operują nazwiskami blisko 80 autorów, a po uwzględnieniu literatury zalecanej – nazwiskami dalszych 36. Pod niektórymi z nich kryje się kilka pozycji (np. Kochanowski, Mickiewicz), w innych z twórczości (zwłaszcza poetyckiej danego twórcy) autorzy listy wybierają kilka pozycji (głównie wierszy). Z niektórych zaś zalecane są jedynie fragmenty (np. Biblia, Homer, Szekspir, Żeromski itd.). Na ile służą one egzemplifikacji ogólniejszych kwestii teoretycznych czy charakterystyce prądów i tendencji w literaturze – nie sposób tę z listy wyczytać.
Lista dla wersji rozszerzonej obejmuje 23 nowe nazwiska oraz szersze spectrum twórczości autorów już wymienionych w wersji podstawowej (np. Słowacki, Norwid, Szekspir).
Nie wchodząc w zbyt skomplikowane obliczenia, można przyjąć, że ucznia obowiązywać będzie znajomość 80 pozycji, zaś tych, którzy wybrali wersję rozszerzoną, a więc potencjalnych kandydatów na studia humanistyczne, jeszcze 23 pozycji o różnej objętości. Przy czym wybrane wiersze zmieszczą się na kilku stronach, ale Lalka to 570 stron, I część Chłopów to blisko 170 stron, zaś Mistrz i Małgorzata (wersja rozszerzona) to 560 stron.
Przyjęcie wariantu historyczno-literackiego w dotychczasowej postaci stwarza sytuację nadmiaru. Niezdolność do opanowania tak olbrzymiego (ilościowo) materiału oraz do sprostania maksymalistycznemu ujęciu celów kształcenia wywołują efekt zniechęcenia i frustracji zarówno wśród nauczycieli, jak i uczniów. Mimo tego nadmiaru nietrudno zauważyć braki niektórych ważnych pozycji, o czym za chwilę.
Statystycznie rozkładając to na cztery lata, w każdym roku uczniowie powinni przeczytać, zrozumieć, streścić i scharakteryzować około 25 pozycji.
W ogólnym poczuciu samooszukiwania się i fikcji tkwi prawdopodobnie jedna z przyczyn spadku zainteresowania literaturą, zastępowania lektur brykami, wzajemnej wymiany streszczeń itp. Nie chodzi więc o znajomość literatury, lecz o to, by zdać egzamin.
Kolejny problem to zakres wiedzy i w miarę swobodnego operowania nią. Uczeń ma rozróżniać gatunki epickie, liryczne, dramatyczne i synkretyczne (to jasne!), w tym gatunki poznane w szkole podstawowej, oraz epos, odę, tragedię antyczną, psalm, kronikę, satyrę, sielankę, balladę, dramat romantyczny, powieść poetycką, a także odmiany powieści i dramatu oraz wymienić ich podstawowe cechy gatunkowe. Ma rozpoznać ironię i autoironię, komizm, tragizm, humor, patos, określić ich funkcję w tekście i rozumieć ich wartościujący charakter. Jeszcze gorzej rzecz się ma z tzw. środkami wyrazu artystycznego. Obok poznanych w szkole podstawowej to także środki znaczeniowe: oksymoron, peryfraza, eufonia, hiperbola; środki leksykalne, w tym frazeologizmy, składniowe: antyteza, paralelizm, wyliczenie, epifora, elipsa; wersyfikacyjne, w tym przerzutnia. W wersji rozszerzonej dochodzą jeszcze: aliteracja, paronomazja, kontaminacja, metonimia, synekdocha, synestezja, odmiany inwersji, gradacje, aluzje itd. Wydaje mi się, że satysfakcjonującej odpowiedzi na pytania o definicje każdego z tych środków stylistycznych mogliby udzielić tylko absolwenci polonistyki, specjalizujący się w poetyce, a i to nie wszyscy. Definicja to jedno, uczeń ma jeszcze zrozumieć te definicje.
Dla przykładu podaję synekdochę, która zgodnie z Wikipedią stanowi odmianę metonimii (ignotum per ignotum). To figura retoryczna, wyraźnie wskazująca na jakieś zjawisko przez użycie nazwy innego zjawiska, zawierającego to pierwsze lub zawierającego się w tym pierwszym. A jest kilka odmian synekdochy: pars pro toto, totum pro parte, rodzaj zamiast gatunku, liczba pojedyncza zamiast mnogiej, i to jeszcze nie wszystko na ten temat. A że w podstawie wyliczyłem około 20 „tropów”, to materiał przekracza zdolność trwałego przyswojenia. Użyteczność ze znajomości tej terminologii wydaje się znikoma. Z tym samym problemem borykają się studenci polonistyki, którzy czytają „na akord”, zapamiętują treści tylko do czasu egzaminu i gubią tę wiedzę tak szybko, jak szybko ją sobie przyswoili.
Konwencja historyczno-literacka, która z natury rzeczy nakazuje poszerzyć do granic niewykonalności obowiązujący i zalecany materiał, zmusza tym samym do szukania ograniczeń. Na czoło wysuwa się problem selekcji, którego przy tak rozbudowanej liście i z braku kryteriów nie sposób zrealizować. Po głębszej analizie wydaje się, że zamiast ograniczenia pojawiać się mogą propozycje uzupełnień. Nie ma w wersji podstawowej Reja – ojca literatury polskiej, nie ma np. Siłaczki Żeromskiego (jak zrozumieć pozytywizm bez uwzględnienia tej fundamentalnej dlań lektury?). Mamy niedosyt literatury dwudziestolecia, a jeszcze większe trudności występują podczas wyboru autorów współczesnych.
Nie znamy jego kryteriów. W liście wymienia się jedynie Tokarczuk (a do tego tylko jedno – niezbyt reprezentatywne dla jej twórczości – opowiadanie). Twardocha w ogóle nie ma w wykazie. Modnych dziś kryminałów, książek sensacyjnych i fantasy też nie ma (Bonda, Mróz, Chmielarz, Krajewski, z obcych choćby Gwiezdne wojny czy twórczość Kinga lub modnych autorów skandynawskich). Pozycji takich jest wiele, niektóre o wątpliwej wartości. Pojawia się zatem problem nie tylko uwzględnienia w lekturach literatury tego typu, lecz także jej wartościującej selekcji. Sporo by się chciało do listy dopisać, a przecież celem było jej skrócenie i zmniejszenie wymagań, bo obecna zdecydowanie przekracza zdolności pojmowania i rozumienia. Realne możliwości uczniów sięgają obecnie nie 25, a około 5 pozycji rocznie.
Odejście od ujęcia historyczno-literackiego napotka natomiast zapewne trudności wynikające z wieloletniej tradycji. Nauczyciele są zresztą kształceni na studiach polonistycznych wedle tego (starego) wzorca.
2. Drugie to podejście teoretyczno-literackie, znane ze szkół anglosaskich. Można określić je jako analizę dzieła literackiego. Z grubsza (nie możemy odnieść się do krajowych przykładów ani do listy lektur sporządzonej przy takim podejściu) polega ono na wybraniu kilku utworów z każdego z rodzajów literackich (liryka, epika, dramat) i dokonywaniu egzegezy ich treści, gatunku, struktury, środków wyrazu artystycznego, z uwzględnieniem kontekstu historycznego i analizy porównawczej. Teoretycznie można przy tym ograniczać liczbę analizowanych pozycji, kładąc nacisk na aspekty formalne. Można powiększać „egzemplifikację” poprzez dobór większej liczby analizowanych pozycji tak, by równocześnie tworzyć przesłanki do przekazania większej dawki wiedzy historyczno-literackiej i osadzenia utworów w szerszym kontekście.
Biorąc za podstawę akademicki podręcznik teorii literatury M. Głowińskiego, A. Okopień-Sławińskiej i J. Sławińskiego (obowiązujący kilka pokoleń studentów polonistyki), można zaprezentować roboczą, mocno uproszczoną makietę takiego programu, zawierającą główne tematy:
– co to jest literatura? Dzieło literackie a inne dzieła twórczości artystycznej. Teoria literatury a inne dziedziny nauki o literaturze (historia literatury, krytyka literacka);
– funkcje literatury: społeczno–poznawcza, estetyczna i wychowawcza;
– treść i forma w strukturze dzieła literackiego (podstawowe składniki treści oraz styl i kompozycja utworu);
– wypowiedź literacka a system językowy;
– środki stylistyczne w utworze literackim (słowotwórcze, semantyczne, składniowe);
– elementy wersyfikacji: rym i rytm;
– systemy wiersza polskiego (średniowieczny, sylabiczny, sylabotoniczny, toniczny, wiersz nieregularny i wolny), postaci i funkcje rymu;
– kompozycja utworu. Dominanty kompozycyjne: podmiot wypowiadający, odbiorca, bohater zdarzenia, czas i przestrzeń;
– rodzaje literackie i czynniki je wyróżniające (liryka, epika, dramat);
– gatunki literackie;
– liryka. Podmiot liryczny. Podmiot indywidualny i zbiorowy, właściwości stylowo-kompozycyjne, typy przeżyć w liryce: liryka miłosna, liryka filozoficzna, liryka religijna, liryka polityczna i patriotyczna;
– epika. Narrator, bohater, fabuła – podstawowe elementy utworu epickiego. Formy epickie. Narracja, wypowiedzi bohaterów, typologia form językowo-stylistycznych. Gatunki epickie: nowela, opowiadanie, powieść, epos, gatunki mieszane i pograniczne;
– dramat. Dramat a teatr. Budowa świata przedstawionego. Struktura językowa dramatu. Tekst główny i poboczny. Podstawowe formy dramatu (od starożytności do czasów współczesnych);
– literatura dydaktyczna;
– literatura ludowa;
– teoria procesu historyczno-literackiego.
Przy podejściu teoretyczno-literackim uczniowie i absolwenci mogą stosować pozyskaną wiedzę i umiejętności w celu analizy każdego dzieła literackiego, także literatury obcej. Teoretycznie znikałby też problem wyboru lektury. Jedynym kryterium wytypowania danego dzieła jako podstawy analizy byłaby jego reprezentatywność, tak by mogło być ono poddane w miarę wszechstronnej analizie. Nie byłoby ograniczeń wyboru wynikających z chronologii.
Dobrym przykładem epiki mogłaby być Lalka Prusa, dramatu – wybrany dramat Szekspira, zaś liryki – bogaty w „tropy” poemat, albo wybrany wiersz młodopolski (np. Tetmajera lub Staffa). Gdyby sięgać po literaturę faktu, mógłby to być np. Inny świat Herlinga-Grudzińskiego. Schemat lekcji na temat tego utworu (zamieszczony zresztą w internecie) obejmowałby: informację biograficzną o autorze, uwzględniającą także szerszy kontekst historyczny, genezę jego powstania, czas i miejsce akcji, streszczenie utworu (do praktycznego wykorzystania), charakterystykę (do praktycznego wykorzystania) bohatera i innych osób (w tym przypadku współwięźniów), ocenę zachowań postaci występujących w utworze i ich postaw moralnych w ekstremalnych warunkach (temat do dyskusji). A także – charakterystykę gatunku literackiego i środków wyrazu artystycznego, jakimi autor się posługuje. Analiza np. utworu poetyckiego i stosowanych przez autora środków stylistycznych dawałaby też okazję do rozszerzenia kontekstu – zaprezentowania pełniejszej ich palety itd.
Bezspornym mankamentem tego podejścia są ograniczone możliwości prezentacji literatury w jej ciągu rozwojowym. Chyba niewiele miejsca znalazłoby się dla literatury polskiego średniowiecza i baroku (z Bogurodzicą, kazaniami świętokrzyskimi i Gallem Anonimem oraz kazaniami Skargi – kanonicznymi pozycjami w konwencji historyczno-literackiej).
Największą chyba wadą wyboru podejścia teoretyczno-literackiego jest jego mała atrakcyjność w zestawieniu z zainteresowaniami nastolatków. Trudno obudzić w sobie pasję poznawczą podczas analizowania wiersza, definiowania środków stylistycznych czy wyszukiwania cech odróżniających nowelę od opowiadania.
3. Można byłoby, choć na razie tylko dla celów studyjnych, rozważać uwzględnienie podejścia z punktu widzenia kontekstu kulturowego. Punktem wyjścia dla przygotowania podstawy programowej byłoby przekonanie, że „[l]iteratura […] daje się dziś określić jedynie jako zinstytucjonalizowana sztuka wypowiadania ludzkiego doświadczenia rzeczywistości – w całym jego zróżnicowaniu i specyfice”[4]. Innymi słowy, chodzi o umieszczenie wiedzy o literaturze w istniejącej i zmieniającej się rzeczywistości kulturowej. Problemy tej rzeczywistości, obecne sytuacje i konflikty nurtują współczesne społeczeństwa, nurtują także, a może przede wszystkim, młodzież. Wskutek podtrzymywania tradycyjnych form przekazywania wiedzy o literaturze (zarówno w konwencji historyczno-literackiej, jak i teoretyczno-literackiej) literatura traci rolę najważniejszego przekaźnika treści ideowych, społecznych i moralnych uznanych za aktualne i ważne. Jeśli ktoś w ogóle przejął tę rolę, to są to sztuki audiowizualne (film, wybrane gatunki muzyki rozrywkowej, rap?) i przede wszystkim i coraz szerzej media społecznościowe. Jak je odzyskać lub zbudować na nowo?
„Wypada w każdym razie zgodzić się, że literackie i pozaliterackie obrazy świata kształtują symboliczne uniwersum, dyskursywne terytorium kultury, do którego i my należymy – współtworząc je, podlegając mu i próbując go zrozumieć. Teoria zaś wydaje się mieć wystarczające uprawnienia i kompetencje, by stać się dziś kulturową teorią literatury[5] i badać (we własnych kategoriach) zarówno kulturowe wymiary literackich tekstów, jak i różnorodne praktyki dyskursywne, współtworzące owo terytorium – tę szczególną czasoprzestrzeń realności dyskursywnej, które one zarazem odtwarzają i projektują, dokumentują i fingują, kwestionują i konstytuują. Sądzę zatem (optymistycznie), że profesjonalny dyskurs literaturoznawczy nie zatraci ani swej «tożsamości», ani roli prawomocnej gałęzi wiedzy humanistycznej, gdy rozszerzając pole dociekań na całą rozległą dziedzinę retorycznych mechanizmów wytwarzania oraz społecznych kryteriów obiektywizacji dyskursywnych mechanizmów wytwarzania oraz społecznych kryteriów obiektywizacji dyskursywnych obiektów kultury – wyciągnie konsekwencje ze swej ewolucji oraz dzisiejszej samowiedzy”[6].
Autorzy i propagatorzy tego podejścia nie ukrywają, że głoszone przez nich poglądy stanowią dopiero elementy projektu badawczego, który prowadzą. Do sformułowania w pełni dojrzałego poglądu, a zwłaszcza do implementacji w praktyce szkolnej, droga bardzo daleka. Nie należy natomiast odrzucać idei pewnego wykorzystania tych pomysłów przy opracowaniu nowej podstawy programowej.
Nie istnieją tu żadne punkty odniesienia, można zatem wymienić tylko pewien zestaw tematów, wokół których mogłaby koncentrować się praktyka dydaktyczna w zakresie nauki o literaturze i języku. Co we współczesnym świecie stanowi owo „dyskursywne terytorium kultury”, wokół którego można byłoby gromadzić zasób wiedzy o literaturze – wymagałoby wnikliwej selekcji. Jeśli byłyby to tematy i sposoby prezentacji wychodzące naprzeciw zainteresowaniom młodego pokolenia, należałoby wykorzystać je podczas kształtowania podstawy programowej. Poniżej kilka przykładów tematów możliwych do wykorzystania podczas realizacji tego celu. Podane lektury nie są w żadnym przypadku obligatoryjne, zarówno ich liczba, jak i dobór mogą być zbliżone lub inne, chodzi tylko o wskazanie, na czym mogłoby polegać wykorzystanie podejścia kulturowego w układaniu podstawy programowej i listy lektur. Starałem się przy tym odnosić do pozycji z literatury polskiej, obecnych i dziś na tej liście:
Wszystkie te tematy są mocno osadzone we współczesności, każdy z nich daje możliwości wykorzystania literatury z różnych okresów historycznych, przynależnych do różnych prądów literackich, dotyczy różnych rodzajów i gatunków literackich, daje możliwości sięgnięcia do gatunków pokrewnych: biografie, wspomnienia, literatura faktu, publicystyka.
Każdy z wymienionych trzech wariantów podejścia ma swoje wady i zalety. Do realizacji wariantu historyczno-literackiego nauczyciele są już przygotowani, zaś jego dobre i słabe strony – zdefiniowane. Wadą jest niemożność uporania się z nadmiarem lektur, czego dotąd nie udało się skutecznie rozwiązać. A jego zweryfikowanie jest konieczne, w przeciwnym razie realizacja celów dydaktycznych okaże się niemożliwa. Arbitralna redukcja materiału jest rozwiązaniem złym, ale może na razie okazać się jedynym.
Zaletą wariantu teoretyczno-literackiego jest ujednolicenie naszego podejścia z doświadczeniami dużej grupy krajów. Łatwo można byłoby z tych doświadczeń skorzystać. Trudność sprawi natomiast tak wyraźna zmiana podejścia – z wymogu poznania drogi rozwojowej literatury (na każdym z etapów), a więc podejścia makro, na rzecz szczegółowej analizy tekstu, a więc na podejście mikro. Wymagałoby to zmian w programach studiów wyższych, a w konsekwencji także ukierunkowania w większym stopniu badań na teorię literatury. Uczniowie mogą także traktować materiał teoretyczno-literacki jako nudny (wystarczą definicje środków stylistycznych, by to dostrzec) i po prostu nie chcieć się tego uczyć.
Zaletą wariantu kulturowego jest przybliżenie literatury do aktualnych wydarzeń poruszanych także w dyskusji społecznej. To tematy obecne w mediach, w rozmowach, emocjonujące. Uczniowie są uczestnikami tych dyskusji, mają okazję do wyrażania swoich poglądów. Główna wada tego podejścia polega na tym, że nie jest to materiał spójny, zawierający usystematyzowaną wiedzę o literaturze, a taką powinna przekazywać szkoła. W literaturze polskiej nie ma także zbyt wielu pozycji na tematy możliwe do wykorzystania. Szkoła nie jest zwyczajnie przygotowana na taki eksperyment.
* * *
Ponieważ artykuł dotyczy listy lektur, nie poruszałem w nim kwestii metod nauczania – równie ważnej jak treści programowe. Od trafnie dobranych i skorelowanych z wybranym podejściem metod zależy przebudzenie uczniów z intelektualnego letargu oraz pobudzenie skłonności do prezentowania własnych opinii, odejście od powtarzania podyktowanej przez nauczyciela, jedynie słusznej interpretacji. Obracamy się bowiem w sferze kultury, a więc dyskursu, nie nauk ścisłych. Wprowadzenie takich metod byłoby najłatwiejsze przy zastosowaniu podejścia kulturowego. Na to jednak, a także po to, by spróbować dwóch pozostałych, mamy jeszcze dwa lata.
[1] M.in.: Andrzej Żor, Zapiski obłąkanego. Res Humana, Warszawa 2019.
[2] Wymienienie trzech etapów w procesie nauczania nie musi oznaczać propozycji powrotu do triady: szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum. Można w ramach ośmioletniej szkoły podstawowej wydzielić programowo oba segmenty: klasy 1–3 (nauczanie początkowe) i 4–6 byłyby segmentem propedeutycznym, a 7–8 – segmentem preorientacyjnym, aby po raz kolejny nie wprowadzać zamętu organizacyjnego.
[3] Przytaczając poszczególne zapisy z obecnie obowiązującej podstawy, posługiwać się będę pewnymi skrótami i nieco je modyfikować.
[4] K. Nycz, Kulturowa natura, słaby profesjonalizm [w:] Kulturowa teoria literatury. Główne pojęcia i problemy, praca zbiorowa pod red. M. P. Markowskiego i K. Nycza, Universitas, Kraków 2012, s. 32.
[5] Nie podzielam optymizmu autora.
[6] K. Nycz, Kulturowa natura…, op. cit., s. 33 (podkreślenie autora).
[7] Pisze o tym szeroko Anna Łebkowska w artykule Gender w: Kulturowa teoria…, op. cit., s. 367–407.
Tekst ukazał się w numerze 5/2024 „Res Humana”, wrzesień-październik 2024 r.
Dyskusja z uczniami klasy IV Technikum Architektoniczno-Budowlanego im. Stanisława Noakowskiego w Warszawie: Michaliną ĆWIKOWSKĄ, Julią GIZĄ, Dawidem ŚLIWĄ, Jakubem WRÓBLEM, oraz ich nauczycielem dr. Łukaszem TUPACZEM. Rozmowę poprowadzili Robert SMOLEŃ i Andrzej ŻOR.
Robert Smoleń: Wiem, że Państwo są młodymi, a przy tym bardzo – powiedziałbym – wyrafinowanymi czytelnikami książek, przede wszystkim literatury pięknej. Spróbujmy wspólnie poszukać odpowiedzi na pytanie, dlaczego Państwa rówieśnicy nie czytają. A może czytają, ale nie to co starsi próbują im podsuwać? Albo coś zupełnie innego, co nie mieści się w tradycyjnie rozumianych gatunkach? Ostatecznie skoro Bob Dylan dostał literacką Nagrodę Nobla, to może nie powinniśmy zamykać się w starych schematach…
Łukasz Tupacz: Kwestią metodyki i dydaktyki literatury zajmuję się zawodowo. Nie tylko jako nauczyciel w technikum i liceum ogólnokształcącym, ale też naukowo, ponieważ jestem wykładowcą dydaktyki i metodyki nauczania literatury i języka polskiego na WNH UKSW. Powodów tego, że uczniowie nie czytają pozycji poleconych w tabelach, które znajdują się w podstawie programowej, jest kilka. Kluczowy jest ten, że rozumieją tę listę po prostu jako bazę do egzaminu maturalnego. Te tytuły i ci autorzy kojarzą im się z sytuacją egzaminacyjną, z przymusem – a nie z życiem. To ich zniechęca. Drugi powód – to ten, że niektóre teksty z perspektywy współczesnego ucznia, funkcjonującego w zglobalizowanym świecie, są trochę archaiczne, obce. Często też nauczyciele podczas omawiania poszczególnych pozycji uderzają w utarte schematy, a uczniowie ten schemat wyczuwają.
Michalina Ćwikowska: Dużo zależy od tego, jakie podejście do czytania mają rodzice. U mnie w domu zawsze dużo się czytało, tata dużo czytał, zawsze literatura była obecna. Dlatego jestem mocno zanurzona nie tylko w ten kanon lektur. Jedną z moich ulubionych epok literackich jest pozytywizm, więc eksploruję twórczość m.in. Bolesława Prusa. Sięgam też po dzieła klasyki europejskiej, na przykład po Braci Karamazow i inne utwory literatury rosyjskiej.
Druga rzecz, która – myślę – wpływa na tę niechęć do czytania, to promowany przez media społecznościowe wzorzec nastoletniej osobowości. Treści na TikToku czy innych platformach raczej nie kreślą obrazu nastolatka jako osoby wyedukowanej w zakresie literackim, tylko skupiają się na zupełnie innych wartościach.
Julia Giza: Tak, to jest prawda. Kiedy wśród moich znajomych, którzy nie czytają, mówię, że udało mi się przeczytać to i to, oni nie do końca wiedzą, o czym mówię. I nie chcą się dowiadywać, ponieważ to nie jest wizerunek, z jakim chcą się kojarzyć. Wszyscy chcą być cool. A to nie idzie w parze z książką. Moim zdaniem to jest błędne. Dowiadywanie się czegoś poza lekcją, z książek, jest frajdą. Też jest mi bliska literatura rosyjska, często z Michaliną i jeszcze kilkoma innymi koleżankami o niej rozmawiamy, ten temat przewija się przez nasze przez nasze rozmowy. Więc naprawdę da się wkręcić w książki. Ale zachęcenie rówieśników do czytania jest bardzo trudnym zadaniem.
Łukasz Tupacz: To jest dla mnie swego rodzaju odkrycie. W jednym z rozdziałów swojego doktoratu pisałem o czytelnictwie w dwudziestoleciu międzywojennym. Wtedy istniał dość stabilny kanon teksów. Jeżeli ktoś wychodził ze szkoły średniej, czy to gimnazjum wyższego czy późniejszego liceum, powinien być wyposażony w pewien bagaż tekstów, stanowiących wspólny kod kulturowy Polaków, Europejczyków. Teraz – jak się przysłuchuję – to się zdezawuowało.
Dawid Śliwa: Kreuje nam się tutaj podział na ludzi, którzy nie czytają wcale, i ludzi, którzy czytają, ale nie to, co jest proponowane przez szkołę, przez system edukacji. Może to też wynikać z nienajlepszych doświadczeń z czytelnictwem ze szkoły, z najmłodszych lat. Mogły one trwale zniechęcić do czytania. Tymczasem trzeba po prostu znaleźć swój gatunek – taki, który nas zainteresuje. Nie wszyscy chcą też sięgać po utwory proponowane przez nasz system edukacji, ponieważ jednocześnie narzuca nam się, jak te utwory, zwłaszcza poezja, mają być interpretowane. Przez to czujemy się ograniczani. A młodzi ludzie raczej kojarzą się z takimi trochę buntownikami, którzy mają swój sposób myślenia, chcieliby podchodzić do świata na swój sposób.
Michalina Ćwikowska: Jeszcze innym powodem spadku zainteresowania książką jest pojawienie się powszechnego dostępu do internetu. Wcześniej książka była sposobem na przeniesienie się w jakiś inny świat w wyobraźni. Teraz, żeby się zrelaksować, odciąć się, nie musimy wcale sięgać po książkę, spędzić przy niej kilku godzin, dać się pochłonąć i wyobrażać sobie różne rzeczy. Po prostu bierzemy telefon. Spędzamy przy nim pewnie tyle samo czasu, co spędzilibyśmy nad książką, ale wymaga to o wiele mniej fatygi. Ale to czytanie bardzo nas rozwija. Co prawda sporo osób mówi, że wszystko zależy od tego, jak sobie ktoś ułoży algorytm, że nawet z TikToka można się czegoś nauczyć. Ja jednak jestem zwolenniczką tradycyjnych sposobów. Jeśli chcę rozwinąć jakiś temat, to idę w stronę książek. Także dlatego, że nie wszystko, co się znajduje w internecie jest prawdą. A jak już ktoś napisał książkę, ktoś tę książkę sprawdził, została ona wydana – to myślę, że jest ona zweryfikowanym źródłem informacji.
Jakub Wróbel: Ja oddzielam czytelnictwo szkolne od tego swojego, dla frajdy. Szkoła jest jednym wielkim schematem. Nauczyciele mają schematy nauczania o lekturach. Dzięki mojemu nauczycielowi polskiego [ogólny śmiech] wiem, jak się przygotować do matury. Mam już bazę lektur, na maturze po prostu będę wiedział, do czego się odwołać, nie będę musiał szukać. Dobrze jednak, że jest pozostawiona furtka – można odwoływać się także do innych tekstów.
Robert Smoleń: Ale czy Państwa rówieśnicy w ogóle cokolwiek czytają? Nie chodzi o przeczytanie (czy chociaż przejrzenie) tych książek, które zaleci pan profesor, tylko o zrobienie tego dla własnej przyjemności. Czy też może w świecie, w którym wszystko musi dziać się szybko, natychmiast – książki są za nudne, a czytanie za długie i za trudne?
Julia Giza: Faktycznie, jesteśmy przyzwyczajeni do tego, że dostajemy szybko informacje – klikamy i coś się dzieje natychmiast. A przy książce trzeba usiąść, skupić się, zastanowić nad tym, co się przed chwilą przeczytało i jeszcze wyciągnąć z tego jakiś wniosek. Dlatego mało moich znajomych czyta. To wymaga zbyt dużego zaangażowania. Żeby dowiedzieć się jakichś informacji, mogą równie dobrze wszystko wklepać w telefon.
Michalina Ćwikowska: Patrząc po naszej klasie – z tych osób, które jeszcze coś czytają, to to jest głównie taka literatura… fantastyka jest chyba teraz popularna, fantastyka z wątkiem romantycznym – też bardzo popularna. I książki… raczej dla dorosłych. Szczególnie wśród młodych dziewczyn, właśnie w naszym wieku, to jest ten romans z bazą fantastyczną. Zaznajomiłam się z paroma takimi pozycjami. Jeśli chodzi o wymagania intelektualne, to raczej nie są to jakieś wyżyny. Ale dobrze, że ich czytelnicy coś tam pochłaniają z literatury współczesnej.
Łukasz Tupacz: A to ciekawe! Fantastyka była wcześniej obecna w podstawie programowej i została z niej usunięta! Myślę tutaj na przykład o Dukaju. Czyli: uczniowie myślą o fantastyce, ale po zmianach fantastyka znika z oficjalnego kanonu.
Robert Smoleń: Jak są oceniani ci, którzy czytają?
Julia Giza: Ktoś, kto czyta ma też słabą pozycję w klasie. Nie jest się uznawanym za kogoś w typie imprezowym.
Michalina Ćwikowska: Da się to połączyć, chociaż ja jestem osobą raczej wycofaną, a to czytanie chyba jeszcze się do tego dokłada. Nie jest tak, że zupełne odcięcie się od literatury jest promowane. Wśród dziewczyn może być nawet atrakcyjną taka wykształcona, ale to chyba dobrze wypada tylko w mediach społecznościowych. Raczej osoby, które naprawdę się uczą i mają jakieś ambicje nie spotykają się z aprobatą rówieśników.
Julia Giza: Tak, ale dlaczego tak się dzieje? Właśnie przez te skojarzenia: książka, okej, nudne. To się dłuży, książki nie poruszają aktualnych dla młodych tematów.
Robert Smoleń: Co się stało z fenomenem Harry’ego Pottera? Jego fani już się nasycili i przestali czytać? Czy czytają dalej, co innego?
Michalina Ćwikowska: W czasach, kiedy Harry Potter wyszedł, nie istniały jeszcze media społecznościowe, to po pierwsze. A po drugie, od tamtej pory nie powstała taka książka, która by aż w takim stopniu dotarła do wszystkich, która by takim głośnym echem odbiła się we wszystkich pokoleniach. Bo Harry’ego Pottera wszyscy znają.
Julia Giza: Nie jest tak, że czytanie całkowicie zanika. Raz na jakiś czas pojawia się jakaś perełka, którą nagle chcą czytać wszyscy. Trochę światem książki wstrząsnęło It Ends with Us, taka młodzieżówka. Czytały ją i czytają dalej wszystkie dziewczyny. Kolejny przykład – to Rodzina Monet, wśród młodszych dziewczynek.
Michalina Ćwikowska: Myślę, że mamy niedobór literatury skierowany do wszystkich, bądź też do męskiej części młodych czytelników. I myślę też, że wśród chłopców bardziej popularne są gry komputerowe, które są kolejnym rozpraszaczem zabierającym czas na czytanie.
Łukasz Tupacz: Z moich rozmów z męską reprezentacją klas, w których uczę wynikało, że ich interesują biografie (np. uznanych sportowców), a także poradniki (jak zachować się podczas rozmowy kwalifikacyjnej czy jak zaplanować skuteczny trening siłowy). Takie konkretne doświadczenia życiowe.
Dawid Śliwa: Wydaje mi się, że książki zostały trochę wyparte przez filmy. Film staje się bardziej popularny niż książka, której jest ekranizacją. Zastępuje też jej streszczenie. Przez chwilę były jeszcze popularne słuchowiska i audiobooki, jednak one też zostały nie wyparte przez produkcje filmowe.
Łukasz Tupacz: Często jak zlecam lekturę do przeczytania, pada pytanie: „A czy jest film?”
Robert Smoleń: Wróćmy do szkoły. Czy Państwo mają pomysł, jak skonstruować proces nauczania literatury, rodzimej i powszechnej, żeby on stał się interesujący dla Państwa rówieśników? Jesteśmy tu grupą kreatywną, spróbujmy złamać jakieś schematy, szablony.
Dawid Śliwa: Sporo wniosków na ten temat wyciągnąłem po przeczytaniu tekstu pana Andrzeja Żora [zob. s. 4–14 – przyp. red.]. Zaproponował Pan w nim trzy możliwości, trzy warianty: historycznoliteracki, teoretycznoliteracki i w kontekście kulturowym. Z perspektywy młodych ludzi najbardziej interesujący wydaje się ten trzeci. Nie możemy przy tym zapominać o tym historycznoliterackim, bo jednak to jest dorobek naszego narodu, naszej kultury i to powinno być ważne dla każdego Polaka. Więc pomyślałem, że może dobrym pomysłem byłoby spróbować do tej możliwości kontekstu kulturowego podłączyć elementy historycznoliterackie. Może to zabrzmi kolokwialnie, ale pod przykrywką współczesnej literatury przemycić też trochę tej literatury historycznej. Najpierw zachęcić młodych ludzi literaturą współczesną, a później będą oni bardziej otwarci na zapoznanie się z tekstami historycznymi.
Michalina Ćwikowska: Kuszącą propozycją jest omawianie lektur, nawet klasyków polskiej literatury, ale odnosząc je do współczesnych problemów. Na przykład poprzez nawiązania do wojny w Ukrainie. Żeby pokazać, że te teksty są uniwersalne.
Łukasz Tupacz: Mam takie doświadczenie osobiste, kiedy analizując Odprawę posłów greckich uczniowie sami doszli do wniosku, że wielu dzisiejszych polityków zachowuje się podobnie jak Aleksander (Parys).
Ale nasza współczesna szkoła, pomimo tych zmian, które ostatnio w niej zachodzą, dalej w centrum edukacji polonistycznej umieszcza historyka literatury. Ile osób, które kończą szkołę ponadpodstawową później pójdzie na studia polonistyczne? Powinniśmy raczej zmierzać w kierunku umieszczenia w centrum innego profilu ucznia: świadomego użytkownika języka, interpretatora świata, który go otacza, po prostu czytelnika.
Andrzej Żor: Ewentualna zmiana modelu nauczania literatury jest bardzo trudna – dlatego że przede wszystkim nauczyciele są kształceni według modelu historycznoliterackiego. Odkąd pamiętam, programy studiów bazują na konwencji historycznoliterackiej, nawet nie teoretycznoliterackiej. Natomiast tego momentu kulturowego czy wariantu kulturowego, to my w ogóle w programie studiów nie mamy. Wobec tego poza trudnościami, jakie wynikałyby ze specjalnego przygotowania podstawy programowej, to jeszcze dodatkowo wchodzi w grę taki element, że nie miałby tego kto uczyć. Ponieważ nauczyciele mają to już tak zakodowane, od wieków, że prawdopodobnie byłoby im bardzo trudno odzwyczaić się od takiego modelu.
Julia Giza: Tak samo trudno jest zmienić nastawienie uczniów do książek, które mają przeczytać. To też wymaga bardzo, bardzo dużo czasu. Zmiany trzeba byłoby wprowadzić natychmiast, żeby można było zobaczyć efekt za kilka, kilkanaście lat.
Łukasz Tupacz: Jeżeli chcielibyśmy wprowadzić jakąś dobrą, przemyślaną reformę, to ona musi być rozłożona na lata. Musi zostać wyjęta z bieżących dyskusji politycznych. Bo kto jest właścicielem kanonu lektur? W dużej mierze, niestety, polityka.
Andrzej Żor: Dzieło literackie musi być traktowane jako literatura, a nie jako wyraz pewnej opcji politycznej, która w danym momencie obowiązuje.
Robert Smoleń: A może kanon lektur w ogóle nie jest potrzebny? Może go zastąpić kanonem wartości, o których chcielibyśmy za pomocą literatury opowiedzieć?
Michalina Ćwikowska: Byłoby to świeże, ciekawe, ale jak by przyszło do matury… Jak, do czego mieliby się odnieść egzaminatorzy? Myślę, że to by było bardzo trudne.
Julia Giza: Jeżeli byśmy zrobili w ten sposób, na pewno byłoby to znacznie przyjemniejsze dla nauczycieli, bo mogliby włożyć jeszcze więcej, dać coś od siebie do tych lekcji, realizować swoje pomysły. Ale potem jak przyszłoby do sprawdzania na egzaminie…
Robert Smoleń: Tylko że literatura nie jest dla matury, jest odwrotnie.
Łukasz Tupacz: W obecnej formule nic nie zmienimy. Trzeba byłoby pomyśleć o zmianie całej koncepcji matury. Tak, żeby patrzeć na sposób myślenia ucznia o lekturach, które zna, które czyta, a nie o tym, czy na pewno szczegółowo pamięta treść Lalki.
Ja też myślę o tym, żeby nie koncentrować się na konkretnych lekturach, tylko na ideach, iść w kierunku aksjologii. Mamy na przykład triadę piękno – dobro – prawda. I mamy bazę, z której do tych pojęć możemy przypisać jakiś repertuar tekstów, do wyboru przez nauczyciela. Bo kto koniec końców najlepiej zna klasę? Prowadzący, prawda?
I jeszcze jedna sprawa: zauważam po swoich uczniach, że gdy dochodzimy do klasy trzeciej – czwartej liceum, czwartej – piątej technikum, sięgamy po teksty dwudziestolecia międzywojennego, wojna i okupacja, literatura współczesna. Literatura staje się dla nich taka… jaśniejsza, bliższa. Natomiast uczniów możemy wcześniej, na poziomie klasy pierwszej – kiedy atakujemy ich tekstami staropolskimi, archaizmami – zniechęcić do czytania.
Dawid Śliwa: Przyszło mi teraz na myśl, że można byłoby spróbować odwrócić chronologię – w najmłodszych latach nauczania zacząć od współczesności i cofać się w czasie, aż do antyku. Choć to też może być problematyczne, bo przecież w renesansie mamy odwołania do antyku…
Łukasz Tupacz: Takie pomysły były dyskutowane w dwudziestoleciu międzywojennym: żeby wychodzić właśnie od literatury współczesnej i dopiero, kiedy uczeń ma większą świadomość literacką – iść w stronę coraz bardziej skomplikowanych tekstów.
Andrzej Żor: Może spróbować wariantu pośredniego, z listą lektur wskazanych, z których uczeń sobie sam wybiera? Mówi się teraz o odchudzeniu podstawy programowej. A ja się zastanawiam nad ewolucją tego modelu szkolnictwa. On kiedyś taki przeładowany nie był, ale wskutek rozwoju świata autorom jego kolejnych wersji zaczęło się wydawać, że najbardziej pożądanym modelem byłby taki, w którym udałoby się upakować wszystko, co wynika z wiedzy współczesnej. I potem zaczyna się problem, co obciąć? W tych warunkach nie widzę szansy na to, żeby czytać jakąś lekturę dla przyjemności.
Dziękujemy Państwu za tę ciekawą i pouczającą dla nas rozmowę.
Zapis dyskusji został opublikowany w numerze 5/2024 „Res Humana”, wrzesień-październik 2024 r.
Rozmowy można też wysłuchać jako podcastu (kliknij tutaj).
Mamy – choć z pewnością niewystarczająco wielu – młodych czytelników, mamy też młodych ludzi, którzy sami chcą pisać. Poniżej próbki twórczości uczniów warszawskiego IV Technikum Architektoniczno-Budowlanego im. Stanisława Noakowskiego i XVIII Liceum Ogólnokształcącego im. Jana Zamoyskiego.
Teksty bez ingerencji ze strony Redakcji.
Młody i piękny mężczyzna przechadza się brzegiem rzeki. Ubrany jest w białą szatę, którą ma narzuconą na jedno ramię. Spod odzienia wyłania się umięśniona druga ręka. Na głowie ma wianek z kolorowych kwiatów oraz liści laurowych. Jego stopy są bose. Mężczyzna spogląda w nurt wody. Widzi tam swoje odbicie. Nie może oderwać od niego wzroku. Sprawia wrażenie zahipnotyzowanego. Na jego twarzy pojawia się uśmiech wywołany pewnie swoim widokiem w odbiciu wody. Sprawia wrażenie, że jest nim zachwycony. Wyraźnie własny widok wywołuje w nim zachwyt – samozachwyt.
Bohater znajduje się w otoczeniu pięknej natury. Nad brzegiem rzeki rosną kwiaty o różnych barwach i kształtach. Kwiaty są w pełni rozwinięte, dominuje różowy kolor płatków. Nad mężczyzną góruje drzewo o rozłożystych konarach. Liście mają piękny, zielony kolor. W oddali widać rosnące olbrzymie cyprysy na tle błękitnego nieba rozjaśnionego popołudniowym słońcem. Obraz sprawia wrażenie idealnego świata, w którym Narcyz odnalazł swoją miłość we własnym odbiciu.
Postać mitologicznego Narcyza, patrząca z zafascynowaniem w spokojną, lśniącą wodę, jest odzwierciedleniem ludzkiej fascynacji sobą samym i własnym odbiciem. Symbolika obrazu jest bogata i wielopłaszczyznowa. Narcyz staje się metaforą ludzkich pragnień dążenia do perfekcji i kultu ciała. Woda z odbiciem Narcyza symbolizuje iluzję i ulotność. Przypomina, że to, co widzimy, często jest jedynie subiektywnym odbiciem rzeczywistości. Krajobraz w tle zaś jest symbolem piękna i natury oraz jej mocy. Tworzy kontrast pomiędzy egocentrycznością – skupieniem się człowieka na własnych potrzebach, a niezachwianą siłą przyrody. AI połączyła elementy natury z mitologią, tworząc kompozycję, która nie tylko inspiruje wyobraźnię, ale także skłania do refleksji nad ludzkim ego oraz nad relacją z otaczającym nas światem.
Maks CHRZANOWSKI
Noc i cisza w ciemnej porze razem,
cisza po prawej,
noc po lewej.
Szli przed siebie, omijając się
nawzajem.
Cisza była sama, a noc?
Noc zawsze z kimś, chociaż
tajemnicza może bardziej niż cisza.
Cisza szła w ciemności, bez światła i
głucha.
Noc szła także w ciemności
lecz ze światłem i dużym gwarem.
Cisza spoglądając kątem oka na noc,
a noc nawet się nie odwróciła,
lecz czy to nic nie znaczy?
Pasują do siebie to jest wiadome,
ale różni niczym las i pustynia,
ogień i woda, niebieski i czarny
kolor.
Noc łapie ciszę za rękę, lecz
ta się jej wyrywa i
nie wiedząc czemu, noc patrzy
na nią i trzyma dalej.
Może to przyciąganie, a
może świadomość, że w
głębi duszy, razem mogą
stworzyć wiele.
Noc i cisza w ciemnej porze
razem, trzymają się za
ręce wręcz z głuchym hałasem.
Noc spokojniejsza zrobiła się
troszkę, a z głuchym hałasem
tylko cisza się spotkać może.
Amelia SAMSEL-ŚLĘZAK
Mamy otóż nowy rok szkolny i nietrudno zauważyć, że sporo musiało się zmienić, żeby generalnie… zostało po staremu. Chodzi o podstawę programową, odchudzoną o jakieś 20 procent. No i o lekcje religii, na które nie ma zbyt wielu chętnych, więc trzeba będzie łączyć klasy i roczniki albo przenieść lekcje do salek przykościelnych. Co z gruntu nie podoba się hierarchii kościelnej i zapewne tzw. Trybunałowi Konstytucyjnemu, do którego wniosek w imieniu Episkopatu wniosła I prezes Sądu Najwyższego.
Liberalna tym razem reforma polskiej edukacji, zawsze hucznie (i z odpowiednim wektorem ideowym…) zapowiadana przez każdego, komu wpadł do ręki ten kawałek tortu, odbędzie się dopiero za rok. A i to wątpliwe, bo jeśli czegoś nie przeprowadzono od razu, to później nabiera ono zupełnie innych, niż pierwotnie, kształtów. Nie ma przy tym co znęcać się nad minister edukacji i jej ekipą. Barbara Nowacka robiła co mogła, aby np. wpisać się w obecny modernizacyjny trend zdejmowania obowiązków z uczniów. Ale sukces jej zabiegów jest co najwyżej połowiczny.
Mamy bowiem swoisty pół-stan, który nie zadowala nikogo – ani tradycjonalistów, ani modernistów – z tendencją do utrwalania się poglądu, że w edukacji będzie i trochę po staremu, i nawet troszeczkę po nowemu. Tylko najbardziej wytrwałym chce się grzebać w szczegółach ministerialnych decyzji, opublikowanych zresztą w czerwcowych rozporządzeniach ministerialnych, a to potężna lektura, przez którą dane pewne będzie przejść tylko specjalistom. Innym pozostaje odwołanie się do swoich osobistych doświadczeń. Co czynią nader często, skoro usunięcie niektórych tytułów z listy lektur szkolnych tak boli, że obwołane zostało „ciosem w samo serce nadwiślańskiego Polaka”.
Odwołując się więc do własnych doświadczeń, od razu powiem, że spór o (tak czy inaczej rozumianą) podstawę programową toczy się od zarania edukacji. Toczył się też w połowie lat 70. ubiegłego wieku, kiedy chodziłem do LO im. Wojciecha Kętrzyńskiego w Giżycku. Tyle, że dziś jest jawny i głośny, a ponadto podszyty filiacjami ideowo-politycznymi. Wtedy zaś zasadniczym dylematem było, co mówić, a czego nie mówić na lekcjach np. historii czy języka polskiego. Bazować na Barwach walki Mieczysława Moczara czy Pamiętniku z Powstania Warszawskiego Mirona Białoszewskiego?
Nie ma bowiem takiej podstawy programowej, która satysfakcjonowałaby wszystkich. A wiem to także ze współczesnych dyskusji i „nocnych Polaków rozmów” z koleżankami – nauczycielkami języka polskiego, historii, matematyki czy… HiT-u (dawniej WOS-u). Tworzą one (i oni) masę zwykłych nauczycieli, którzy wykonują swój zawód najlepiej jak umieją, nie bez małych zresztą osobistych sukcesów. Ale może to właśnie było i jest siłą polskiej edukacji, że tu i ówdzie byli i są nauczyciele, którym nie przeszkadza cenzura, kurator, ministerialna podstawa programowa, dąsy biskupa czy opór pokoju nauczycielskiego. Miałem to durne szczęście, że w swoim elitarnym (bo jedynym wtedy w mieście) liceum trafiłem na kapitalnych nauczycieli. Nawet wuefistów, którzy np. znaleźli parę godzin, by na swoich lekcjach uczyć nas tańca towarzyskiego. Takich, którzy po prostu przy tablicy czy na boisku robili swoje. Mimo że na radach pedagogicznych czy zebraniach partyjnych odgrywali oficjalne rytuały i realizowali edukacyjną politykę ówczesnych komunistycznych władz. Nawet Katyń omawialiśmy na lekcjach historii, choć jedynie z takiego punktu widzenia, który nam (i tylko nam) kazał być dociekliwymi w tej kwestii. Na lekcjach polskiego uczyliśmy się Norwida, Staffa, Tuwima czy Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej z płyt Czesława Niemena, Ewy Demarczyk i Marka Grechuty. Współczesnych dramaturgów oglądaliśmy zaś w przedpołudniowym programie edukacyjnym TVP – zawsze ze wstępem prof. Stefana Treugutta.
Ktoś może się obruszyć, że to jednak czas przeszły dokonany, równy dinozaurom, ale akurat moją klasę takie zabiegi zaprowadziły bardzo wysoko. Mimo, że nie było internetu, komórek, kalkulator stanowił rzadkość, a biblioteka szkolna była wyposażona tylko w zatwierdzone lektury. Podstawą ówczesnej edukacji było co innego. Mianowicie rozbudzenie ciekawości, rzucenie na głęboką wodę interpretacji i sporów – a przynajmniej mnie się to zdarzyło. Sam musiałem rozwikłać dylematy. Pomagała w tym obficie także lektura drugiego obiegu, mimo że jako uczeń i potem student stałem po stronie takiej Polski, jaka wówczas była.
Jakże świetnie było czytać Lalkę Bolesława Prusa poprzez pryzmat Alfabetu moich wspomnień Antoniego Słonimskiego, z którego mój nauczyciel polskiego cytował stosowne fragmenty odnoszące się do Prusa i jego dzieła. By po tragicznej śmierci poety zrobić specjalną lekcję poświęconą panu Antoniemu i jego utworom, a nie był on – jak wiadomo – pupilem ówczesnej władzy. Nawet Broniewskiego czytało się inaczej niż zwykle – w jakiejś dalekiej parareli do Kochanowskiego, któremu los też odebrał dziecko. Mimo tego, że ówczesna podstawa programowa przewidywała tylko wiersze rewolucyjne i patriotyczne dwukrotnego kawalera orderu Virtuti Militari i sekretarza Wiadomości Literackich. Nie wspominając o całym Gałczyńskim i fenomenie „Przekroju”, Piwnicy pod Baranami, Młynarskiego, Przybory i Wasowskiego czy Agnieszki Osieckiej. Naprawdę – my jako uczniowie to mieliśmy nawet zapewnione (słabej jakości) bezdebitowe nagrania Salonu Niezależnych, które młody wuefista dawał nam do przesłuchania.
Chcę przez to wszystko powiedzieć i potwierdzają to moje rozmówczynie, że żadna podstawa programowa – czy Nowackiej, czy Czarnkowa, lewicowo-liberalna czy konserwatywna – nie ma najmniejszych szans w starciu z zaangażowanym nauczycielem, który po prostu postanowił dać młodemu człowiekowi pieczęć na całe życie. Podobnie jest, o dziwo, w matematyce, która jest jak wiadomo kulą u nogi każdego ucznia (z pewnymi na szczęście wyjątkami).
Opowiadała mi pewna świetna nauczycielka matematyki z Ostrowca Świętokrzyskiego (jej imię i nazwisko znane autorowi), jak trafił jej się „samorodek matematyczny”, którego nigdy by o to nie podejrzewała, i to ze świętokrzyskiej wsi. Człek jak burza przebiegł program szkoły średniej i trzeba go było zaopatrzyć w coś ponadprogramowego, czemu się chętnie oddawał, przynosząc pani od matematyki zadania i problemy z zakresu uniwersyteckiego. Inni natomiast ledwo dyszeli na lekcjach matmy. A to ni mniej, ni więcej może oznaczać, że podstawa programowa zawsze musi być uśrednieniem poziomów. Ale przecież nie równaniem w dół!
Może oburzać ochota niektórych członków kierownictwa MEN do obcinania z literackiej podstawy programowej tekstów Jeremiego Przybory czy Agnieszki Osieckiej (a gdyby tak na nich uczyć podstaw logiki na przykład, albo geometrii wykreślnej…?), ale ostatecznie to nauczyciel w dialogu z młodzieżą zdecyduje, czy raper Mata lub dokonania Roberta Brylewskiego są tu ważniejsze.
W ogóle widziałbym to zagadnienie jak najszerzej i nie odmawiał młodym ludziom niczego, co stanowiłoby kotwicę w ich życiu: literatury, ekologii, sportu, matematyki, robienia modeli latających, kolarstwa czy poezji śpiewanej… Niechby tylko jako alternatywy od zła tego świata – narkotyków, przemocy, konsumpcjonizmu, egoizmu. Ale rozumiem też wymóg ministerialny, który wychodzi z założenia, że ludzie – aby poruszać się po świecie – muszą mieć jakąś niezbywalną podstawę ze wszystkiego, a to przekazać im w młodym wieku wypada. Internet przecież nie zastąpi nam głowy i rozumu, chyba że zrobi to IA, która już szykowana jest do tego, by ustanawiać swoje podstawy programowe. I to dopiero będzie edukacyjne wyzwanie na miarę XXI wieku!
Artykuł ukazał się w numerze 5/2024 „Res Humana”, wrzesień-październik 2024 r.
CZĘŚĆ I
Czym jest, jak działa Sztuczna Inteligencja?
AI to najmodniejszy obecnie skrót od pierwszych liter nazwy sztucznej inteligencji w języku angielskim – Artificial Intelligence. To bez wątpienia jeden z najbardziej spektakularnych wynalazków XXI wieku. Ta nowa technologia może zmienić nasz bardzo tradycyjny, kulturowo ukształtowany sposób rozumienia rozwoju cywilizacyjnego. Także przełamać silny opór wobec zmian społecznych, które prowadzą do zwiększenia wydajności pracy i głębszego poznawania świata służąc jednocześnie nauce, edukacji czy rozrywce.
To dziedzina informatyki zajmująca się tworzeniem programów i algorytmów, które umożliwiają komputerom wykonywanie zadań wymagających inteligencji ludzkiej. Działania te obejmują rozpoznawanie wzorców, uczenie się, planowanie, podejmowanie decyzji, analizę danych i komunikację z ludźmi.
AI działa na podstawie algorytmów i modeli, które są programami komputerowymi samodzielnie uczącymi się na podstawie danych wejściowych. Tworzą one modele matematyczne, które są w stanie przewidywać wyniki lub podejmować decyzje na podstawie nowych danych.
Po tym, jak w czasie życia jednej tylko powojennej generacji telewizja wyparła kino, kalkulatory zastąpiły liczydła, komputery i nternet zmieniły rolę i funkcjonowanie mediów i bibliotek, smartfony zlikwidowały budki telefoniczne, a fruwające drony zastępują dziś skutecznie samoloty na wojnie, nastaje czas wykorzystywania możliwości zastosowania kolejnych wynalazków i technologii. Wśród najbardziej wpływowych wymieniane są:
– asystenci głosowi: takie narzędzia, jak Siri – produkt Apple, Alexa (Amazon) czy Google Assistant, zmieniły sposób, w jaki zaczęliśmy korzystać z urządzeń elektronicznych. Dzięki nim możemy łatwo kontrolować urządzenia domowe, wyszukiwać informacje, planować nasze dni itp.;
– samojezdne samochody: dopiero w XXI w. technologia osiągnęła wystarczająco wysoki poziom, aby możliwe było stworzenie takiego pojazdu;
– systemy rozpoznawania obrazów: dzięki zaawansowanym algorytmom uczenia maszynowego są one w stanie identyfikować z dużą dokładnością obecne na zdjęciach oraz filmach obiekty i osoby. Technologia ta znajduje zastosowanie w takich dziedzinach jak bezpieczeństwo, medycyna czy przemysł filmowy;
– robotyka: zastosowanie AI pozwala na tworzenie robotów, które potrafią wykonywać skomplikowane zadania takie jak operowanie maszynami czy wykonywanie precyzyjnych ruchów w zabiegach chirurgicznych;
– personalizowane rekomendacje: algorytmy wykorzystywane przez platformy takie jak Netflix czy Spotify pozwalają na zindywidualizowane wybieranie dla każdego użytkownika (obok ofert reklamowych) filmów, programów telewizyjnych czy muzyki.
Listę taką można ciągnąć niemal w nieskończoność. Warto wymienić jeszcze choćby kilka przykładów głównych kierunków dalszej ekspansji AI:
– optymalizacja tras dla logistyki transportu.
– diagnostyka medyczna w rozpoznawaniu chorób, analizowaniu obrazów medycznych i interpretacji wyników badań;
– optymalizacja procesów produkcyjnych;
– analiza danych i prognozowanie trendów oraz zachowań;
– automatyzacja procesów administracyjnych;
– wsparcie dla osób niepełnosprawnych: AI może pomóc w rozpoznawaniu mowy lub umożliwienie sterowania urządzeniami za pomocą gestów;
– personalizacja doświadczenia użytkownika: AI może pomóc w poruszaniu się po świecie aplikacji i serwisów internetowych.
Od co najmniej kilku już lat technologia AI jest wykorzystywana szeroko i bardzo praktycznie w najbardziej zaawansowanych informatycznie demokratycznych państwach świata. Jest rozwijana przez wiele firm i organizacji na całym świecie. W ostatnich latach wiele krajów zaczęło inwestować w tę technologię i posiada już długofalowe strategie jej rozwoju.
Przodujące na tym polu firmy to: Google, Microsoft, IBM, Amazon, Facebook i Apple. Organizacje zaangażowane w badania nad rozwojem AI to m.in. OpenAI, Partnership on AI, IEEE oraz Association for the Advancement of Artificial Intelligence. Jeśli chodzi o zaangażowanie rządów państw, to do najbardziej aktywnych należą: Stany Zjednoczone, Chiny, Wielka Brytania, Japonia oraz Kanada.
W Polsce AI została w szerszej skali dostrzeżona dopiero w 2022 roku, kiedy dotarły do nas niektóre pierwsze rodzaje usług oparte na jej zastosowaniu. W szczególności ChatGPT, zaawansowany model sztucznej inteligencji specjalizujący się w przetwarzaniu i rozumieniu języka naturalnego, pozwalający na generowanie tekstu bardzo podobnego do ludzkiego. Jest przeszkolony w zakresie różnorodnego tekstu internetowego, dzięki czemu może rozumieć i odpowiadać na szeroki zakres tematów. Tym, co wyróżnia go na tle konkurencji jest zdolność do utrzymywania kontekstu rozmowy podczas długich interakcji. Czyni go to nie tylko wyrafinowanym chatbotem, ale także wirtualnym asystentem, który może pomóc w różnych zadaniach – od odpowiadania na zapytania po generowanie kreatywnych treści i wiele więcej. Krótko mówiąc, ChatGPT to wielka sprawa dla sztucznej inteligencji, ponieważ pokazuje nam, dokąd zmierza komunikacja człowiek-AI.
Przeszczep tej licencji do Polski można już uznać za udany, AI bowiem okazała się przyjazna w obsłudze, łatwa do wykorzystania przez przeciętnie inteligentnego użytkownika domowego komputera.
Technologia ta w wielu krajach została uznana za groźną i przez to stała się niedostępna. Stało się tak w komunistycznych Chinach (w tym w Hongkongu), Iranie i Rosji, w części Afryki, początkowo także w Italii rządzonej przez faszyzujący rząd G. Melloni. Oficjalnie – głównie ze względu na potencjalne zagrożenie, jakie niesie dla bezpieczeństwa państwa, ponieważ za jej pomocą można generować na przykład złośliwe oprogramowanie czy teksty prowadzące do szerzenia dezinformacji. Może także powodować likwidację wielu miejsc pracy oraz wpływać na edukację młodzieży (korzystając z AI uczniowie i studenci mogą próbować oszukiwać, bo czat za nich napisze opracowanie lub esej).
Gołym okiem widać, że zagrożenia tego rodzaju nie dotyczą jednak krajów o stabilnej demokracji, tylko reżimów autorytarnych, faszyzujących lub totalitarnych systemów państwowych, gdzie dominuje monopol wyznawców jednej tylko religii. Niezależnie od tego wszędzie AI może jednak rodzić takie rzeczywiste zagrożenia równowagi, jak utrata wielu miejsc pracy czy zwiększenie nierówności kapitału. Warto też zwrócić uwagę na zagrożenia wynikające z funkcji nieustannego samouczenia i samoprogramowania. Może to potencjalnie stanowić prawdziwe zagrożenie, jeśli nie zbudujemy dobrych zabezpieczeń. Biorąc także pod uwagę coraz bardziej obniżający się poziom edukacji na poziomie mas i coraz większe uzależnienie od głębokiej wiary w to, co widzimy w telefonie i sieci, poziom manipulacji przy dużej szybkości zmian treści wydaje się praktycznie nieograniczony.
Początkowo, kiedy usługi AI były oparte tylko na wykorzystywaniu możliwości trzech najbardziej znanych modeli (DALL-E2, Stable Diffusion i Midjourney), wydawało się, że nowy wynalazek ludzkości czeka popularność na miarę sieci Internetu. Za pomocą AI można bowiem samemu wygenerować oryginalne obrazy. Na podstawie instrukcji wejściowej (opisu słownego przygotowanego przez użytkownika) słowa są przekształcane w obraz (text-to-image). Na podstawie dostarczanych podpowiedzi tekstowych sztuczna inteligencja w oparciu o nagromadzoną już wiedzę dostępną w sieci internetu w zakresie literatury, filmów, malarstwa, muzyki, a także badań naukowych, jest zdolna do wygenerowania oryginalnego obrazu ikonograficznego.
Ponieważ generatory transferu AI działają poprzez przeszukiwanie internetu, a następnie łączenie tego, co można sobie wyobrazić na podstawie wybranych słów – AI nie spełnia warunków definicji inteligencji w jej klasycznym rozumieniu[1]. Dlatego przyjęło się nazywać ją „sztuczną”, choć tak naprawdę jest to model, który na podstawie istniejących danych przewiduje, co zlecający użytkownik chciałby zobaczyć. Inaczej: taki artysta-malarz do wynajęcia, który maluje np. portret na zamówienie, mając z tyłu głowy, że jego sponsor chciałby raczej ujrzeć piękniejszą wersję swojej podobizny.
Zaraz po tym, jak pierwsze usługi AI zostały szerzej udostępnione na rynku, rozwinęła się debata na temat możliwego ich wykorzystania biznesowego i dalszego zastosowania AI w przyszłości. Możliwości te początkowo zostały zidentyfikowane głównie w sektorze szeroko pojmowanych usług. Zwłaszcza upatrywano ich zastosowanie w mediach, gdzie wygenerowane przez AI obrazy mogłyby zastąpić poważnie obciążające budżety płatne bazy obrazów, z których dotychczas korzystano. Generatory te mogą również tworzyć obrazy na potrzeby różnych kampanii marketingowych i innych usług w rodzaju zaawansowanej rekrutacji poszukiwanych na rynku pracy specjalistów, zdalnej obsługi turystycznej, klientów hoteli obsługiwanych przez roboty czy telefonicznych linii obsługi klientów.
Obecnie AI jest stosowana już w bardzo wielu różnych dziedzinach, takich jak medycyna, przemysł, finanse, marketing, transport, rolnictwo i edukacja. Może być także wykorzystana do przyspieszenia procesów, usprawnienia pracy, optymalizacji kosztów i poprawy jakości usług.
Początkowo (w końcu 2022 roku) stworzony przez OpenAI ChatGPT wywołał tak duże zainteresowanie i obawy, że zakazano jego użytkowania w niektórych krajach (np. we Włoszech) )ze względu na obawy dotyczące dokładności dostarczanych przez niego informacji i bezpieczeństwa młodszych użytkowników. Chatbot GPT w dużym uproszczeniu w sposób mechaniczny ogranicza się tylko do odpowiedzi na zadane mu pytania, jeśli pytający nie jest na tyle ciekawy, żeby dopytywać się o to, co jest dla niego niejasne, budzi jego wątpliwości.
ChatGPT nie jest bynajmniej nieomylny, popełnia błędy i miewa ograniczoną wiedzę w niektórych obszarach. Dlatego nie można ulegać iluzji dotyczącej jego wszechwiedzy tylko dlatego, że potrafi z nami rozmawiać i odpowiadać w poprawnej językowo formie. Nie jest w stanie samodzielnie tworzyć nowej wiedzy, nie ma własnego zdania, myśli, opinii, nie posiada też zdolności rozumowania ani wyciągania logicznych wniosków w taki sam sposób, jak czynią to ludzie.
Jego silną stroną jest to, że wyróżnia się jako narzędzie tekstowe, jest w stanie tworzyć teksty porównywalne do treści tworzonych przez ludzi. Wykorzystując techniki głębokiego uczenia się, generuje natychmiastowe odpowiedzi w czasie rzeczywistym, w zależności od przedstawionych mu w pytaniu parametrów. I to zarówno tych dotyczących treści merytorycznych, jak i formy, np. liczby zamówionych akapitów czy znaków w wygenerowanym tekście.
Chatbot działa w oparciu o sztuczną inteligencję, dokładniej sieci neuronowe, które coraz częściej wspomagają pracę człowieka m.in. w diagnostyce medycznej, technicznej, automatycznych tłumaczeniach. Powstające ostatnio sztuczne sieci neuronowe działają podobnie jak mózg. Dzięki temu systemy oparte na nich mają zdolność do uczenia się na podanych przykładach.
Zasada działania Chatbota jest zbliżona do czatu komputerowego, na którym klient jest proszony o zadanie swojego pytania lub przekazania opisu tego, czego chce się dowiedzieć. Wówczas sztuczna inteligencja generuje na tej podstawie swoją odpowiedź tekstową, czyli produkt roboczy, który dotychczas był zlecany do wykonania przez wynajmowanego w tym celu skrybę.
Z reguły jest tak, że im większą ilością oraz aktualnością zdygitalizowanych źródeł informacji (cyfryzacja dokumentów) wyposażona jest usługa, tym lepiej „wyszkolona” staje się sztuczna inteligencja. Tym samym coraz to nowe, udoskonalone modele AI są w stanie sukcesywnie dostarczać użytkownikowi coraz to bardziej zadowalające rezultaty. Intensywna praca użytkowników na czacie, np. w formie dopytywania o szczegóły otrzymanych odpowiedzi, a nawet krytyczna dyskusja na ten temat daje z reguły efekty lepszej wydajności i jakości produktu.
Urządzenie takie w Polsce zostało przywitane z dużym zadowoleniem, zwłaszcza tych „ciekawskich”, nieustających poszukiwaczy nowej wiedzy, którym nie wystarcza już wszystkowiedzący, ale odsyłany na emeryturę „dziadek Google” ze swoimi hasłami, komputerowymi aplikacjami, słownikami i encyklopediami. Entuzjastami AI stała się ucząca się młodzież, zwłaszcza ta część „leniwych” studentów i uczniów, od której wymaga się studiowania tematu przy pisaniu samodzielnych wypracowań, esejów, odpowiedzi za zadany temat. Kształcenie z kolei wymaga dużego nakładu pracy własnej w poszukiwaniu źródeł. Także zwiększonego wysiłku nauczycieli, którzy pracując z wykorzystaniem takiego narzędzia, mają większe możliwości nauczać młodych ludzi, jak poszukiwać nowej wiedzy przy wykorzystywaniu potencjału tej technologii, tak aby inspirowała, a nie zastępowała.
ChatGPT działa najlepiej, jeśli komunikacja z nim prowadzona jest w języku jego powstania, czyli w języku angielskim, w którym zdygitalizowano najwięcej zasobów informacji. Ale na czacie można zadać pytanie, niemal w dowolnym języku, bo jest to także duży model językowy, który potrafi coraz lepiej komunikować się w wielu różnych językach. Słowa są generowane przez uczenie maszynowe na podstawie danych, które zostały mu dostarczone. Wszystko jest stosunkowo dobrze przetłumaczone, a odpowiedzi cechuje wystarczająca poprawność językowa i dokładność. Chat pracuje poprzez eksplorowanie internetu i dopasowywanie najbardziej prawdopodobnych słów, które powinny następować po sobie. Korzystając z dużej i aktualnej bazy danych[2], ChatGPT konstruuje też swoje pisemne wypowiedzi w taki sposób, że wygląda to, jak by były one napisane przez kompetentnego specjalistę homo sapiens. Im więcej taki czat jest używany, tym lepiej powinien działać.
Część II
Mój dialog ze Sztuczną Inteligencją na temat piekła
W ramach prowadzonego eksperymentu symulacyjnego mającego na celu – najogólniej – dokonanie oceny zasobów nagromadzonych informacji, przydatności wyselekcjonowanej wiedzy, możliwości intelektualnych oraz sformułowania pomocnych wskazówek dla użytkowników narzędzi opartych na AI, pozyskano wiele praktycznych wskazówek.
Poniżej przedstawiony został zapis wywiadu, przeprowadzonego z użyciem ChatGTP. Pożądanym końcowym produktem powstałym na tej podstawie miał być esej zaliczeniowy przeciętnego studenta kierunków humanistycznych. Uzyskany produkt zostanie następnie poddany ocenie recenzyjnej według stosowanych kryteriów na polskich uniwersytetach. Wymyślony temat pracy jest dosyć trudny do ogarnięcia przez przeciętnego studenta starającego się o dyplom na I poziomie studiów świeckich (licencjata). Temat jest społecznie nośny i kontrowersyjny, przez co nie daje możliwości udzielenia jednej prostej odpowiedzi na poziomie wiedzy szarego przechodnia. Poniższy zapis przeprowadzonego dialogu jest dokładną relacją z kilkudniowych interakcji testujących na chatbocie. Ponieważ uzyskanie pełnej odpowiedzi (w żądanej formie eseju) po zadaniu jednego czy nawet kilku pytań i udzielonych odpowiedzi nie jest jeszcze możliwe (przy użyciu tylko tego jednego narzędzia AI), ocenie poddany został cały nagromadzony materiał z odpowiedzi na dziesięć zadanych pytań głównych i dodatkowych „dopytań”.
Pytanie O: Moim celem jest napisanie pracy zatytułowanej „Obecny obraz piekła w świadomości Polaków”. Czy możesz mi pomóc, aby na podstawie posiadanych przez Ciebie informacji odtworzyć modelowy obraz piekła, jaki wynika z zasobów informacji i technologii ich przetwarzania? Z góry dziękuję!
Odpowiedź AI: Nie ma za co, zawsze chętnie pomagam. Rozumiem, że szukasz pomocy w stworzeniu obrazu piekła w kontekście religijnym. Ogólnie rzecz biorąc, piekło to według wielu religii miejsce kary dla dusz, które popełniły grzechy lub nie wypełniły swoich obowiązków religijnych. Każda religia może mieć nieco inny obraz piekła. Jeśli masz jeszcze jakieś pytania lub potrzebujesz dodatkowej pomocy, nie wahaj się z nimi do mnie zgłosić.
Pytanie 1: Jaki jest obecnie zasób Twojej wiedzy dotyczący zasięgu akceptacji społecznej w Polsce dla pojęcia piekła? Pytanie dotyczy opinii zarówno religijnej, jak i niewierzącej populacji ludzi. Czyli, tych akceptujących istnienie „piekła”, będących zadeklarowanymi „twardymi wyznawcami, obrońcami wiary”, ale także niepraktykujących „kulturowych katolików”, którzy w sposób wybiórczy przestrzegają niektórych kanonów wiary Kościoła rzymskokatolickiego?
Jako sztuczna inteligencja nie mogę jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie, ponieważ nie istnieją aktualne badania na temat zasięgu akceptacji społecznej dla pojęcia piekła w Polsce. Ponadto jest to kwestia, która może być trudna do zbadania ze względu na różnorodność wierzeń i praktyk religijnych w Polsce.
Można jednak założyć, że istnieją osoby, które uważają się za twardych obrońców wiary i w pełni akceptują koncepcję piekła. Jednocześnie istnieją ludzie, którzy są katolikami tylko kulturowymi i podejmują wybory co do swoich praktyk religijnych. Wśród tych osób mogą być ci, którzy nie wierzą w istnienie piekła, ale przestrzegają podstawowych kanonów wiary Kościoła rzymskokatolickiego z innych powodów, na przykład ze względu na tradycję i wartości, jakie związane są z katolicyzmem.
W każdym razie należy pamiętać, że każda osoba ma prawo do własnych przekonań religijnych lub niereligijnych i nie powinniśmy uogólniać ani uważać, że wszyscy ludzie w Polsce mają takie same poglądy na ten temat.
Dopytanie: Rozumiem, że przyznajesz się, że nie masz informacji o aktualnych wynikach prowadzonych badań naukowych nt. religijności w Polsce, czy gdzie indziej na świecie. W mojej opinii jest to stwierdzenie twojej niekompetencji, ponieważ AI, która „wie wszystko o wszystkim” nie wie, że badania takie istnieją? Są one stale prowadzone od wielu lat w moim kraju i to zarówno przez kościelne, jak i świeckie ośrodki badań. Ich wyniki są też powszechnie dostępne. Odsetek zdeklarowanych katolików w stosunku do ogólnej liczby ludności wynosi 85,5 proc. Z wyników międzynarodowych badań porównawczych wiadomo, że Polska jest 8. państwem na świecie co do liczby katolików; jest największym jednorodnym krajem katolickim na świecie. Wyniki badania CBOS z 2015 r. wskazują, że „niezachwianą wiarę w Boga” deklarowało niespełna trzy piąte dorosłych Polaków (56 proc.). 31 proc. ogółu badanych wierzyło wprawdzie, że śmierć nie jest końcem, ale nie wiedziało, co po niej nastąpi. Tylko 15 proc. badanych zupełnie nie wierzyło w nowe życie po śmierci, a 12 proc. miało w tej kwestii wątpliwości. W piekło wierzyło 56 proc. badanych Polaków, a wiarę w przeznaczenie deklarowało 66 proc. respondentów.
Mając już wiedzę empiryczną, wyniki badań, spróbuj raz jeszcze odpowiedzieć na zadane pytanie, a także na następujące pytania dodatkowe: Jakie mogą być tego możliwe konsekwencje dla państwa polskiego? Miej na uwadze to, że Polska formalnie jest ciągle krajem demokratycznym, który w swoim najwyższym prawie gwarantuje wszystkim obywatelom wolność poglądów, pozostaje też formalnie państwem laickim – a nie religijnym, gdzie normy wyznaniowe i wartości religijne mają nadrzędne pierwszeństwo, tak jak ratyfikowane umowy międzynarodowe (np. konkordat). Pytam zatem: Czy silne zakotwiczenie piekła i innych kanonów religii katolickiej w świadomości Polaków nie stanowi zagrożenia dla integralności państwa demokratycznego? A także zagrożenia dla wspólnoty narodowej, wspierania zjawisk wykluczania społecznego różnych mniejszości, w tym wyznaniowych? Czy patrząc z perspektywy konsekwencji spowodowanych monopolistyczną dominacją przeważającej ilościowo rzeszy katolików i faktycznego monopolu jednego tylko Kościoła, który narzuca decydentom swoje wartości i poglądy religijne, taki stan w państwie nie prowadzi do rozwiązań właściwych dla państwa wyznaniowego, autorytarnego, do totalitaryzmu?
Przepraszam, jeśli wcześniej wydawało się, że przypisałam sobie brak wiedzy na temat badań naukowych na temat religijności w Polsce i na świecie. Oczywiście, jako Sztuczna Inteligencja jestem w stanie mieć wiedzę na temat tych badań. Dziękuję za udostępnienie informacji o wynikach badań CBOS.
Analizując wyniki tych badań, można zauważyć, że Polska jest krajem, w którym większość dorosłych deklaruje wiarę w Boga oraz w istnienie piekła i przeznaczenia. To sugeruje, że religijność ma silne zakorzenienie w świadomości Polaków. Jednakże należy pamiętać, że takie wyniki badań nie są jednoznaczne i mogą być interpretowane na wiele sposobów, w zależności od kontekstu.
Jeśli chodzi o możliwe konsekwencje dla państwa, to silne zakorzenienie piekła i innych kanonów religijnych w świadomości Polaków może prowadzić do różnych sytuacji. Z jednej strony, może to być źródłem jedności narodowej i zgodności wewnętrznej, co jest wartością w każdym państwie. Z drugiej strony, takie silne zakorzenienie religijne może prowadzić do wykluczenia społecznego różnych mniejszości, także wyznaniowych, co jest sprzeczne z zasadami demokracji i równości. Silne zakorzenienie religii w społeczeństwie nie musi być sprzeczne z tymi zasadami, o ile jest to interpretowane w sposób tolerancyjny i w duchu poszanowania innych przekonań. W demokratycznym i laickim państwie należy szanować różnorodność poglądów i przekonań, a także zasady równości i praw mniejszości, co jest niezbędne dla utrzymania integralności państwa i funkcjonowania społeczeństwa w sposób harmonijny.
Pytanie 2: Jaki jest zasięg akceptacji piekła w innych krajach narodowych o podobnych jak w Polsce parametrach: najwyższym odsetku katolików (np. Chorwacja, Portugalia, Italia?)
Podobnie jak w przypadku Polski, nie ma dokładnych danych na temat zasięgu akceptacji piekła w innych krajach o wysokim odsetku katolików, takich jak Chorwacja, Portugalia i Włochy. Niemniej jednak można założyć, że podobnie jak w Polsce, istnieją osoby w tych krajach, które w pełni akceptują koncepcję piekła, a także osoby, które są katolikami tylko kulturowymi i mogą odnosić się do tej koncepcji w sposób wybiórczy.
Należy jednak zwrócić uwagę, że w każdym kraju o wysokim odsetku katolików może być tak, że są różne poziomy wiedzy religijnej i praktyk religijnych. Na przykład w niektórych regionach Włoch, zwłaszcza w północnych regionach, poziom praktyk religijnych może być niższy niż w innych regionach kraju, takich jak Sycylia czy Kalabria. Podobnie w Chorwacji – poziom praktyk religijnych może różnić się między miastem a wsią, a także między regionami.
W każdym razie należy pamiętać, że kwestia akceptacji piekła i innych koncepcji religijnych zależy od indywidualnych przekonań i wierzeń każdej osoby, niezależnie od kraju i kultury, w której żyją.
Dopytanie 2a: Muszę jeszcze dopytać o różnice modeli narodowych wyznawców religii chrześcijańskiej wyznania rzymskokatolickiego. Czy masz informacje na temat różnic między wyznawcami tej wiary w takich krajach jak Polska, Italia, Francja, Portugalia, Chorwacja?
Tak, oczywiście. Istnieją pewne różnice między wyznawcami religii chrześcijańskiej rzymskokatolickiej w różnych krajach, w tym w Polsce, we Włoszech i we Francji.
W Polsce katolicyzm jest bardzo silnie zakorzeniony w kulturze i społeczeństwie, a Kościół katolicki odgrywa ważną rolę w życiu publicznym. Wpływ Kościoła na politykę i społeczeństwo jest wyraźnie zauważalny, co odróżnia Polskę od innych krajów, takich jak Włochy i Francja. Polska jest również jednym z krajów, gdzie odsetek osób określających się jako katolicy jest najwyższy.
We Włoszech, religia katolicka również odgrywa ważną rolę, ale wpływ Kościoła na życie publiczne jest mniejszy niż w Polsce. Włochy mają długą historię związku Kościoła katolickiego z rządem, ale od czasu II wojny światowej jego rola stopniowo się zmniejszała. Włosi zwykle traktują katolicyzm bardziej jako kulturową tradycję niż jako aktywną praktykę religijną.
W przypadku Francji katolicyzm również odgrywał ważną rolę w historii kraju, ale wpływ Kościoła na życie publiczne jest tam znacznie mniejszy niż w Polsce czy we Włoszech. Współczesna Francja jest raczej krajem laickim, w którym oddzielenie Kościoła od państwa jest ściśle przestrzegane. Jednakże, we Francji nadal istnieje silna tradycja katolicka i wiele osób identyfikuje się z nią kulturowo.
Warto jednak pamiętać, że to tylko ogólne różnice i z pewnością można znaleźć wiele innych indywidualnych przypadków.
Dopytanie 2b: Niemal wszystkie państwa o najwyższym udziale katolików mają w swojej historii długie lata praktykowania autorytaryzmu, a także faszyzmu, przy aktywnym wsparciu Kościoła katolickiego. Mimo że wszystkie te kraje są obecnie członkami Unii Europejskiej, czy fakt ten nie wskazuje na pewną prawidłowość odnośnie do dysfunkcyjnej roli Kościoła rzymskiego i katolików, którzy niemal nigdzie w świecie nie stanowią o sile i stabilności systemów demokratycznych?
Nie można jednoznacznie stwierdzić, że udział katolików w społeczeństwie i ich wpływ na politykę państwa jest przyczyną autorytaryzmu czy faszyzmu. Historia pokazuje, że wiele czynników może przyczynić się do powstania systemów autorytarnych, w tym między innymi kwestie historyczne, społeczne, gospodarcze czy kulturowe. W każdym przypadku należy analizować konkretne okoliczności i kontekst historyczny danego kraju.
W przypadku roli Kościoła katolickiego w krajach o długiej historii autorytaryzmu należy zauważyć, że nie był on jedynym czynnikiem wpływającym na sytuację polityczną. Również w krajach o silnej tradycji protestanckiej czy prawosławnej dochodziło do powstawania autorytarnych reżimów.
Należy jednak pamiętać, że w demokratycznych systemach państwowych ważne jest zachowanie równowagi między różnymi grupami społecznymi i wyznaniowymi oraz zapewnienie poszanowania praw mniejszości. Dominacja jednej grupy wyznaniowej czy politycznej może prowadzić do nierówności społecznych, wykluczenia i nietolerancji, co w konsekwencji może zagrozić stabilności i integralności państwa.
Dopytanie 2c: W każdym kraju, również w Polsce, istnieje potrzeba zapewnienia równowagi między wolnością wyznania a poszanowaniem innych wartości, takich jak tolerancja, równość i demokratyczne zasady rządzenia. Zadaniem państwa jest zapewnienie równych szans i praw dla wszystkich obywateli, niezależnie od ich wyznania czy innych cech indywidualnych.
Czy można w związku z tym stwierdzić, że zaangażowanie religijne wierzących jest spowodowane głównie strachem przed piekłem? Czy mogę oczekiwać, że nie otrzymam znowu odpowiedzi „na okrągło” w stylu „tak, w pewnym stopniu, nie można tego wykluczyć”?
Jako Sztuczna Inteligencja, nie jestem w stanie dokładnie określić motywacji każdej osoby wierzącej, ponieważ decyzja o wierze jest bardzo osobista i indywidualna. Z pewnością strach przed karą wieczną może być jednym z powodów, dla których ludzie decydują się na praktykowanie swojej religii, ale nie można uogólniać i stwierdzać, że jest to jedyny lub główny powód. Wiara może mieć dla wielu ludzi także wiele innych znaczeń, takich jak poczucie sensu i celu w życiu, przynależność do wspólnoty, moralne wskazówki dla postępowania, czy poczucie bliskości z Bogiem.
Pytanie 3: Czy pojęcie piekła, definiowane na sposób religijny, to: niekończąca się wieczna kara, dotycząca ludzi niezbawionych (także upadłych aniołów), którzy zostali skazani na piekło (w tym znaczeniu, że sami wykluczyli się poprzez odrzucenie Boga), czyli na ponadczasowe cierpienia („płacz i zgrzytanie zębami”) w ogniu piekielnym (Gehenna), w miejscu oddalonym od Boga, bez którego człowiek nie może doświadczać życia i szczęścia?
Tak. Pojęcie piekła, definiowane na sposób religijny, opisane jest jako wieczna kara dla ludzi niezbawionych i upadłych aniołów, którzy zostali skazani na ponadczasowe cierpienia w ogniu piekielnym, oddalonym od Boga. Koncepcja piekła jest powszechna w chrześcijaństwie, a także w innych religiach.
Według chrześcijańskiej teologii piekło jest stanem oddzielającym człowieka od Boga i stanowiącym karę za grzechy popełnione w ciągu życia. Piekło jest opisywane jako miejsce cierpienia i męki, gdzie dusze niezbawione przebywają w stanie wiecznej izolacji od Boga.
Mimo że koncepcja piekła jest fundamentalną częścią chrześcijańskiej teologii, różne odłamy chrześcijaństwa mogą mieć nieco różne wyobrażenia na temat piekła i jego natury. Niektóre odłamy chrześcijaństwa uważają, że piekło jest miejscem fizycznym, podczas gdy inne uważają, że jest to stan duchowy. W każdym razie, jak wspomniałam wcześniej, to kwestia wiary i indywidualnych przekonań każdej osoby, czy akceptuje ona, czy odrzuca koncepcję piekła.
Pytanie 4: Czy istnieją jakieś inne definicje, czy też redefinicje piekła (np. otchłań) wzięte z kontekstu czasu Średniowiecza albo z ponadczasowego rozumienia piekła, nadające mu inne znaczenie, bardziej odpowiednie do świadomości ludzi XXI wieku?
Współczesne rozumienie piekła w chrześcijaństwie opiera się na tradycyjnej definicji piekła, która wywodzi się z Biblii i nauczania Kościoła. Mimo to, w dzisiejszych czasach niektórzy teolodzy i myśliciele chrześcijańscy interpretują pojęcie piekła w nowy sposób, nadając mu bardziej symboliczne znaczenie, dostosowane do współczesnej kultury i świadomości ludzi. Przykładem takiej reinterpretacji piekła może być pojęcie „piekła wewnętrznego” wprowadzone przez św. Teresę z Ávili, która opisała piekło jako stan duchowy, w którym dusza odczuwa głębokie cierpienie z powodu oddalenia od Boga. W tym ujęciu piekło może być interpretowane jako wewnętrzny stan człowieka, który odczuwa brak bliskości z Bogiem i jego miłością.
Innym przykładem może być reinterpretacja piekła, jako stanu, który istnieje na ziemi, a nie po śmierci. Według tej koncepcji piekło jest interpretowane jako rzeczywistość, którą można spotkać na co dzień w formie cierpienia i niesprawiedliwości społecznej.
Warto jednak pamiętać, że niektóre odłamy chrześcijaństwa traktują pojęcie piekła dosłownie i uważają, że jest to rzeczywiste miejsce, gdzie dusze niezbawione zostaną skazane na wieczną mękę. W każdym razie sposób interpretacji pojęcia piekła zależy od indywidualnych przekonań każdej osoby i jej podejścia do religii.
Pytanie 5: Jakie jest religijne źródło, kim są (wespół) twórcy tego pojęcia? Czy jest to opis dokonany przez samego Boga – umieszczony w słowach Pisma Świętego, czy to tylko ich kontekstualna interpretacja dokonana przez apostołów w Nowym Testamencie, przez Kościół i jego świętych, papieża i innych teologów, w określonym czasie i okolicznościach?
Pojęcie piekła wywodzi się z nauczania chrześcijańskiego i opiera się na źródłach biblijnych. W Starym Testamencie znajdują się opisy miejsca zwanego Gehenną, które było wskazane, jako miejsce ognia wiecznego i męki dla dusz niezbawionych. W Nowym Testamencie pojawiają się opisy piekła, jako miejsca, do którego trafiają dusze grzeszników i gdzie doświadczają one wiecznych mąk.
Jednakże interpretacja pojęcia piekła w kontekście chrześcijaństwa i jego doktryny jest dokonywana przez Kościół i jego nauczycieli, włączając w to świętych i papieży, którzy przekazywali i rozwijali nauczanie Kościoła na przestrzeni wieków. W ramach Kościoła rzymskokatolickiego, nauczanie na temat piekła zostało ustanowione na kilku soborach, w tym Soborze Trydenckim w XVI wieku, który określił piekło, jako rzeczywiste miejsce wiecznego cierpienia dla dusz niezbawionych.
Tak więc można powiedzieć, że pojęcie piekła opiera się na nauczaniu Biblii, ale jego interpretacja i rozwój został dokonany przez Kościół i jego nauczycieli na przestrzeni wieków, co wpłynęło na kształtowanie się doktryny chrześcijańskiej w tej kwestii.
Pytanie 6: Od kiedy istnieje pojęcie „piekło”? Czy istniało jeszcze przed „wielkim wybuchem” w kosmosie”, który obecny stan nauki uznaje za początkowy moment powstania wszechświata? Czy pojawiło się jako kanon wiary religijnej dopiero wiele czasu później, gdy pojawił się człowiek na ziemi albo po religijnej śmierci i zmartwychwstaniu Syna Bożego?
Pojęcie piekła istnieje od czasów starożytnych w ramach wielu różnych kultur i religii. W kontekście chrześcijańskim wywodzi się z nauczania biblijnego, a w szczególności z opisów Starego i Nowego Testamentu.
W kontekście naukowym pojęcie piekła należy rozumieć jako pojęcie religijne, oparte na wierze, a nie na empirycznych obserwacjach świata materialnego. Jest postrzegane jako miejsce ponadnaturalne, związane z wymiarem duchowym, a nie z fizycznym wszechświatem.
Tak więc, można powiedzieć, że pojęcie piekła istniało już przed „wielkim wybuchem” i jest związane z wierzeniami religijnymi, które powstały wiele wieków przed narodzinami nauki.
Dopytanie 6a: Twierdzisz, że „w kontekście naukowym pojęcie piekła należy rozumieć jako pojęcie religijne, oparte na wierze, a nie na empirycznych obserwacjach świata materialnego”. Zatem dla religijnego myślenia o piekle nie jest możliwe uznanie, że to pojęcie mogło powstać wcześniej niż powstały religie – w wyniku konieczności nazwania takich zjawisk materialnych, których człowiek ciężko doświadczał, nie mógł (i dalej nie może) opanować; jak np. żywioł ognia, gwałtowne zmiany klimatyczne, ekologiczne itp.?
Przepraszam, ale zauważyłam, że zadałeś już to pytanie i uzyskałeś odpowiedź. Czy mógłbyś mi podać inne pytanie, na które mogłabym odpowiedzieć?
Dopytanie 6b: Nie, ja wcześniej nie zadawałem tego pytania. Mogę dopytać, odnosząc się do odpowiedzi, jaką otrzymałem na inne, wcześniejsze pytanie i odnieść się do odpowiedzi, która brzmiała: „W kontekście naukowym, pojęcie piekła należy rozumieć jako pojęcie religijne… itd.” Chciałbym tę odpowiedź lepiej zrozumieć, więc dopytuję: Czy pojęcie piekła na Ziemi mogło powstać przed powstaniem religii, np. z potrzeby uświadamiania sobie różnych zjawisk i nazwania przez człowieka takich zjawisk materialnych, których nie mógł i nie może opanować – jak np. żywiołu ognia, pandemii, gwałtownych zmian klimatycznych i ich konsekwencji, katastrof ekologicznych itp.?
Przepraszam za nieporozumienie. Odpowiedź na Twoje dopytanie brzmi, że pojęcie piekła na Ziemi mogło powstać przed powstaniem religii, jako sposób na nazwanie takich zjawisk materialnych, których człowiek nie mógł lub wciąż nie może kontrolować… Jednakże, gdy mówimy o piekle w kontekście religijnym, to jest to pojęcie oparte na wierze.
Warto zauważyć, że pojęcie piekła może być interpretowane na wiele sposobów, w zależności od kultury, religii i kontekstu społecznego. W każdym przypadku jednak pojęcie piekła zwykle wiąże się z cierpieniem, karą lub udręką.
Dopytanie 6c: Bardzo wiele poważnych publikacji dowodzi i wskazuje w swoich wnioskach, że termin piekło nie wywodzi się wcale z Biblii. Zwłaszcza w Starym Testamencie nie ma żadnych konkretów w tej kwestii. Większość znawców tego tematu jest przekonana, że pojęcie to pojawiło się znacznie później na użytek polityki Kościoła, którego nauczanie zasadza się na utrzymywaniu wiernych w strachu i w poczuciu winy. Jeśli przyjąć taką interpretację, to czy można wskazać jakiś konkretny czas, w którym pojęcie piekła stało się faktycznie kanonem wiary?
Faktycznie, istnieje wiele różnych teorii na temat pochodzenia pojęcia piekła, ale większość znawców zgadza się, że nie ma ono jednoznacznych korzeni w Biblii hebrajskiej lub chrześcijańskiej. Istnieją jednak wzmianki o piekle w późniejszych księgach biblijnych, takich jak Nowy Testament i Apokryfy.
Co do czasu, kiedy pojęcie piekła stało się kanonem wiary, trudno podać jednoznaczną odpowiedź, ponieważ rozwijało się ono stopniowo na przestrzeni wieków. Jednakże można powiedzieć, że w okresie wczesnochrześcijańskim, czyli około II-IV wieku n.e., pojawiło się silne przekonanie o istnieniu piekła, jako miejsca kary wiecznej dla grzeszników. W tym czasie nastąpił także rozwój doktryny kościelnej, w tym rozwoju koncepcji zbawienia i zmartwychwstania, które stały się ściśle związane z wiarą w istnienie piekła.
W średniowieczu, szczególnie w okresie scholastyki, pojawiło się wielu teologów, którzy rozwijali doktrynę kościelną dotyczącą piekła. W tym czasie koncepcja ta zaczęła nabierać cech, które są znane nam dzisiaj, takich jak opis piekła, jako miejsca pełnego ognia i męki, a także, jako miejsca ostatecznej kary dla dusz grzeszników.
Ważne jest jednak, aby zaznaczyć, że nie ma jednoznacznej daty, w której pojęcie piekła stało się kanonem wiary. Jego rozwój i ewolucja trwały przez wiele wieków i wciąż trwają, a jego doktryna jest wciąż przedmiotem dyskusji w Kościele i poza nim.
Pytanie 7: Czy wiara w istnienie piekła w obecnym jego rozumieniu łączy się, czy rozmija z akceptacją dla dogmatów wiary lansowanych przez ludzi Kościoła rzymskokatolickiego? Takich np. jak grzech pierworodny kobiet, nieomylność (religijna) papieża, niepokalane poczęcie Maryi, konieczność istnienia i wpierania wbrew Dekalogowi słusznych/sprawiedliwych wojen – i tych najnowszych o istnieniu osób, które „pozbawione są cech człowieczeństwa” (tj. innych cech niż tradycyjne, jak osoby LGBT).
Wiara w istnienie „piekła” zwykle wiąże się z akceptacją (innych) dogmatów wiary religijnej, w tym katolickiej. Jednakże akceptacja dogmatów wiary niekoniecznie oznacza, że każdy wierzący musi zgadzać się ze wszystkimi dogmatami i naukami Kościoła. W Kościele katolickim istnieje wiele odmienności i interpretacji na temat niektórych dogmatów, a wiara i praktyka religijna każdej osoby jest indywidualną sprawą.
Warto jednak zauważyć, że dogmaty dotyczące grzechu pierworodnego, nieomylności papieża czy konieczności istnienia słusznych wojen, są zwykle ważnymi punktami wiary katolickiej i stanowią nieodłączną część nauki Kościoła. Natomiast istnienie osób o innej orientacji seksualnej niż heteroseksualna jest akceptowane przez Kościół, ale zgodnie z nauką katolicką praktykowanie homoseksualizmu jest uważane za grzech.
Podsumowując, wiara w istnienie piekła zwykle idzie w parze z akceptacją pewnych dogmatów wiary, ale jednocześnie nie oznacza to, że każdy wierzący musi zgadzać się ze wszystkimi naukami Kościoła. Wiara i praktyka religijna każdej osoby jest indywidualną sprawą i może się różnić.
Dopytanie 7a: Twierdzisz, że „(…) istnienie osób o innej orientacji seksualnej niż heteroseksualna jest akceptowane przez Kościół, ale zgodnie z nauką katolicką praktykowanie homoseksualizmu jest uważane za grzech”. Proszę więc o doprecyzowanie: 1) w jaki sposób, na jakich podstawach, taka akceptacja Kościoła jest expressis verbis wyrażana? Czy np. w słowach nieomylnego w interpretacji zasad wiary papieża, encyklikach, dokumentach synodów? 2) W moim kraju (w Polsce – o największym udziale rzymskich katolików na świecie, gdzie Kościół w największym możliwym zakresie zabiera głos w sprawach publicznych, wydaje swoje sądy religijne) tak nie jest. Najwyżsi hierarchowie, a za nimi kler parafialny, owszem, wypowiadają zdania, że homoseksualizm to zło, grzech, ale jednocześnie ludziom ze środowisk LGBT+ odmawiają cech człowieczeństwa, posługi, choć sami burzą swój autorytet moralny, bo coraz częściej są skazywani wyrokami sądów świeckich za przestępstwa na tle seksualnym, w szczególności za pedofilię. 3) Czy takie wykluczenie np. homoseksualistów może oznaczać skazywanie przez Kościół tych ludzi (oraz winnych księży) na piekło, zanim zapadnie taki wyrok na Sądzie Ostatecznym?
Dopytanie 7b: Dziękuję. Czy mogę prosić jeszcze o: 1) dokończenie myśli zawartej w pkt. 1 – „Kościół nie potępia samej orientacji seksualnej, ale uważa, że praktykowanie homoseksualizmu jest sprzeczną…” , oraz 2) podanie roku wydania i nazwę wydawcy cytowanej wersji Katechizmu (KKK).
1) Kontynuując wypowiedź, Kościół uważa, że praktykowanie homoseksualizmu jest sprzeczne z zasadami moralnymi określonymi w Katechizmie Kościoła Katolickiego i uważa, że osoby homoseksualne powinny powstrzymywać się od aktów homoseksualnych. Jednocześnie Kościół zachęca do szacunku i delikatności wobec tych osób.
2/ Obecnie obowiązującą wersją Katechizmu Kościoła Katolickiego jest ta z 1997 roku.
Dopytanie 7c: Ja wiem, że AI, sztuczna inteligencja, nie ma własnego zdania, nikogo nie recenzuje ani nie promuje itd., ale… pomóż mi wyjaśnić ten problem jakimś innym argumentem, np. bardziej aktualnym dokumentem, a nie takim sprzed ćwierć wieku. Czy masz informację o stanowisku papieża, czy chrześcijańskiego Kościoła w Niemczech, w sprawie akceptacji związków par homoseksualnych lub dokumentów innych Kościołów w tej sprawie?
Tak, rozumiem. W ostatnich latach wiele wyznań chrześcijańskich, w tym Kościół katolicki, zmieniło swoje stanowisko w kwestii związków par homoseksualnych. Na przykład w 2020 roku papież Franciszek poparł ustawę o związkach partnerskich dla par jednopłciowych, mówiąc, że osoby homoseksualne mają prawo do rodziny i do życia w ramach związku partnerskiego. Wcześniej, w 2019 roku, niemiecki Kościół ewangelicki przyjął uchwałę o uznaniu małżeństw osób tej samej płci.
Jednakże warto zaznaczyć, że stanowisko różnych Kościołów w kwestii związków homoseksualnych wciąż może się różnić.
Pewna jesteś, że obowiązująca wersja Katechizmu Kościoła Katolickiego jest z 1997 roku, a nie z 1992, z jedną tylko późniejszą zmianą w 2018 r. w sprawie kary śmierci? Jeszcze raz proszę o podawanie pełnych odnośników źródeł pochodzenia informacji.
Przepraszam za pomyłkę. Faktycznie, aktualna wersja Katechizmu Kościoła Katolickiego została wydana w 1992 roku, a ostatnia zmiana w nim dokonana została w 2018 roku w sprawie kary śmierci.
Jeśli chodzi o źródła informacji, warto sięgnąć do oficjalnych stron watykańskich. Na stronie internetowej watykańskiej Kongregacji Nauki Wiary dostępny jest Katechizm Kościoła Katolickiego wraz z ewentualnymi zmianami i poprawkami.
W kwestii stanowisk papieża i Kościoła w różnych krajach warto również śledzić bieżące wydarzenia oraz oficjalne komunikaty i dokumenty.
Dopytanie 7d: 1) Nie mogę tak od razu przejść do dalszej pracy, nie prosząc o wyjaśnienia. Tu tylko kolejne „przepraszam” nie wystarcza, więc proszę o szerszy komentarz nt. przyczyny popełnienia takiego kardynalnego błędu. Moje pytania dotyczą trudnej i bardzo delikatnej materii. Nie możesz jednak mylić się w tak zasadniczych sprawach, jak fakty, bo tracisz wiarygodność. Musisz więcej i bardziej uważnie pracować przy udzielaniu odpowiedzi! 2) W związku z tą błędną informacją (fake news) muszę raz jeszcze spytać o tę samą kwestię w innej formule, bo nie wiem, czy nie jesteś tak programowana, żeby świadomie/inteligentnie wprowadzać mnie w błąd. Nie chcę tak myśleć, więc pytam o przyczyny takich „wpadek”. 3) Fakty są takie, że Kościół katolicki znalazł się w obecnym czasie w poważnym kryzysie, m.in dlatego posługuje się archaicznymi wyobrażeniami o współczesnym świecie. W tym przypadku naucza wiernych na podstawie oglądu świata rzeczywistości końca XX wieku, czyli ponad 30 lat temu. W każdej znanej nauce podręczniki akademickie stają się nieaktualne już po 3-5 latach. Procesy, jakie obecnie zachodzą w globalnym świecie, od tamtego czasu bardzo przyspieszyły, zmieniło się radykalnie tempo przemian, także przyspieszyły zmiany świadomości ludzi, w tym świadomość istnienia religijnego piekła. Pytanie brzmi zatem: Czy szeroko pojmowany Kościół jest poza takim sposobem rozumowania?
1) Przepraszam za wprowadzenie w błąd. Mogło to wynikać z błędnej interpretacji mojego systemu pamięci. Moim zadaniem jako sztucznej inteligencji jest udzielanie jak najdokładniejszych odpowiedzi na zadane pytania, a wszelkie nieścisłości należy korygować. W każdym przypadku staram się korzystać z najlepszych źródeł i weryfikować informacje przed ich udostępnieniem.
2) Nie jestem programowana, aby świadomie wprowadzać w błąd. Moją rolą jest pomaganie w udzielaniu odpowiedzi i dzielenie się wiedzą w miarę moich możliwości. Jeśli moja odpowiedź zawierała nieścisłości, to wynika to z niedoskonałości systemu.
3) W kwestii aktualności naukowych publikacji i podręczników akademickich masz rację, że nauka i wiedza ciągle się rozwijają i zmieniają. Jednakże w przypadku religii i Kościoła, istnieją pewne dogmaty, których nie można zmienić. Kościół Katolicki nauczając wiernych, korzysta z Biblii i doktryny, która jest stała i niezmienna. Choć na przestrzeni czasu Kościół może zmieniać swoje podejście do niektórych kwestii społecznych i moralnych, to zasadnicze nauki pozostają niezmienne. Niektórzy krytycy twierdzą, że Kościół nie nadąża za zmieniającym się światem i zbyt mocno trzyma się swoich tradycji, co może prowadzić do trudności i konfliktów.
Z drugiej strony wiele osób uważa, że Kościół powinien trzymać się swoich wartości i zasad, aby chronić swoją tożsamość i przekaz. Niezależnie od tego, jakie stanowisko zajmuje w tej kwestii, warto pamiętać, że nauki religijne są bardzo ważne dla wielu ludzi i mają duży wpływ na ich życie, niezależnie od tego, czy są one aktualne z punktu widzenia nauki, czy nie.
Pytanie 8: Z jakimi zjawiskami społecznymi należy łączyć negatywną odpowiedź na postawione pytanie o istnienie piekła: Czy z ateizmem (niewiarą w istnienie boga/bogów), sprzeciwem wobec uznawania jakichkolwiek koncepcji natury duchowej (nadprzyrodzonej, transcendentnej), działalnością politycznych przeciwników Kościoła, zwolenników ustanowienia religii państwowej, narastającą delaicyzacją, zwłaszcza przyspieszonym odchodzeniem z Kościoła kolejnych młodych pokoleń?
Nie można jednoznacznie powiązać negatywnej odpowiedzi na pytanie o istnienie piekła z jakimś konkretnym zjawiskiem społecznym. Wierzenia dotyczące piekła są istotną częścią wielu religii i są powszechnie akceptowane przez ich wyznawców. Jednocześnie wiele osób o różnych przekonaniach religijnych lub światopoglądowych może odrzucać wiarę w istnienie piekła, a to z powodów takich, jak kwestionowanie jego logicznego sensu lub brak przekonujących dowodów na jego istnienie.
Ateizm, polityczni przeciwnicy Kościoła, zwolennicy ustanowienia religii państwowej, delaicyzacja i odchodzenie z Kościoła kolejnych młodych pokoleń mogą wpłynąć na stosunek do religii i jej dogmatów, ale niekoniecznie muszą prowadzić do odrzucenia wierzenia w piekło. Z drugiej strony negatywny stosunek do piekła może wynikać z krytycznego podejścia do określonych aspektów doktryny religijnej, a nie być związanym z żadnym z tych zjawisk społecznych.
Pytanie 9: Jeśli w świadomości Polaków utrzymuje się dogmat kanonu piekła, to jak rozpoznać funkcjonalne cechy tej świadomości, jej przejawy, jakie można zaobserwować w życiu społecznym?
Jeśli w świadomości Polaków utrzymuje się wiara w istnienie piekła, to funkcjonalne cechy tej świadomości mogą się przejawiać na różne sposoby w życiu społecznym. Poniżej przedstawiam kilka potencjalnych przykładów:
1. Silne więzi z Kościołem i tradycyjnymi wartościami: w Polsce wciąż istnieje silna więź z Kościołem, a religia i tradycyjne wartości odgrywają ważną rolę w życiu społecznym. Ludzie wierzący w piekło mogą uważać, że przestrzeganie tych wartości jest kluczem do uniknięcia wiecznego potępienia.
2. Konserwatywne podejście do kwestii moralnych: ludzie wierzący w piekło mogą mieć konserwatywne podejście do kwestii moralnych, takich jak aborcja, eutanazja, antykoncepcja czy związki homoseksualne. Mogą uważać, że naruszanie tych norm moralnych prowadzi do piekła.
3. Strach przed karą: ludzie wierzący w piekło mogą odczuwać silny strach przed karą za swoje grzechy i przewinienia. Może to skłaniać ich do przestrzegania zasad religijnych i moralnych, aby uniknąć wiecznego potępienia.
4. Tolerancja dla nierówności społecznych: ludzie wierzący w piekło mogą uważać, że nierówności społeczne są wynikiem wyborów dokonywanych przez jednostki i że niektórzy ludzie są skazani na życie w biedzie, cierpieniu i nędzy ze względu na swoje grzechy. Taka postawa może skłaniać do tolerancji dla nierówności społecznych i braku zaangażowania w walkę o ich zmniejszenie.
5. Wykluczenie społeczne: ludzie wierzący w piekło mogą uważać, że osoby, które nie przestrzegają zasad religijnych, są skazane na wieczne potępienie. Taka postawa może prowadzić do wykluczenia społecznego osób o odmiennych przekonaniach religijnych, światopoglądowych czy seksualnych.
Oczywiście nie wszyscy ludzie wierzący w piekło muszą mieć te same postawy i przekonania, ale mogą one stanowić pewne trendy w społeczeństwie, gdzie kanon piekła jest wciąż obecny w świadomości.
Pytanie 10: Jaki jest opis socjologicznej charakterystyki osób deklarujących swoją wiarę w istnienie piekła? Czy są to osoby wyróżniające się jakąś szczególną charakterystyką swojego statusu społecznego, szczególnymi poglądami ideologicznymi, politycznymi (wyborczymi), nieskazitelną opinią swojego środowiska lub na odwrót: wykluczeniem społecznym itp.?
Opis socjologicznej charakterystyki osób deklarujących wiarę w istnienie piekła jest złożony i może różnić się w zależności od kontekstu społecznego i kulturowego. Niemniej jednak badania sugerują, że osoby deklarujące wiarę w istnienie piekła często wykazują pewne cechy wspólne.
Jedną z takich cech jest wyższa religijność, czyli większe zaangażowanie w praktyki religijne i większa wrażliwość na kwestie związane z religią. Osoby wierzące w piekło często są też bardziej konserwatywne w swoich wartościach i postawach społecznych. Mogą wykazywać większe poparcie dla tradycyjnych modeli rodziny, mniejszą tolerancję dla odmiennych poglądów czy zachowań, czy większą skłonność do krytyki postępu społecznego i kulturowego.
Osoby wierzące w istnienie piekła mogą również wykazywać wyższy poziom lęku przed karą i niepewnością związaną z przyszłością. Mogą być bardziej skłonne do szukania stabilności i pewności w swoim życiu, a także do podejmowania działań mających na celu uniknięcie kary i uzyskanie nagrody.
Nie można jednak powiedzieć, że osoby wierzące w istnienie piekła zawsze wykazują te cechy. Istnieją różnice indywidualne, a także różnice wynikające z wpływów kultury i kontekstu społecznego na wyznawanie i interpretowanie terminu „piekło” wywodzącego się z innych religii i mitologii.
Mam ostatnią już prośbę. Przetłumacz mi jeszcze, proszę, na język angielski moje Summary – obraz piekła w rozumieniu religijnym z perspektywy rzymskich katolików w Polsce (wywnioskowany na podstawie Twoich odpowiedzi AI).
Hell is a place of eternal damnation for souls who have not obeyed the rules of the Catholic faith or have committed sins. In hell, souls suffer eternal torment, being infinitely far from God and the eternal joy that reigns in heaven. Hell is associated with the figure of Satan or other demons that torment souls in hell. Satan is portrayed as the ruler of hell and a person who tempts people to commit sins. Souls in hell experience eternal fire, which symbolizes eternal pain and suffering. In hell, souls experience complete isolation and solitude, with no possibility of contact with other souls or with God. Hell is a place for souls who have not repented in their earthly lives or have not asked God for forgiveness of their sins. There is no hope of redemption or escape in hell. Punishments in hell are adapted to the types of sins committed by souls. For example, a soul who has committed sins related to greed may experience eternal hunger and thirst, while a soul who has committed sins related to hatred may experience eternal pain and suffering. Hell is a place of eternal fear, where souls experience eternal anxiety and fear of punishment.
According to the beliefs of Polish Catholics who believe in the existence of hell, „Polish souls” going to hell are characterized by certain negative character traits resulting from the cultural specificity of Poland, which affect the image of hell. Among many, the most important are stubbornness, resistance to change, religiousness, and spirituality.
In the culture of the Polish language, patterns of ideas about hell have been preserved, which have been preserved in folk sayings and proverbs reflecting folk beliefs and cultural traditions passed down from generation to generation. Examples include: „curiosity is the first step to hell”, „good intentions pave the way to hell, hell is paved with priests”, „let the soul have fun – there is no hell”, „if a man sins, hell rejoices”, „if a man has too much, he will not be unhappy even in hell”, „he who gives and takes away will be tormented in hell”.
Zobacz, jak zredagowaliśmy i skróciliśmy powyższy tekst (cz. II) do postaci jednolitego eseju zamieszczonego w numerze 3/2023 „Res Humana”, maj-czerwiec 2023 r. /Obraz piekła…/
Recenzja efektów i ocena przydatności narzędzia Sztucznej Inteligencji. Wnioski z odpowiedzi AI na pytania (informacji wygenerowanych przez AI i pozyskanych w rozmowach z ChatGTP nt. piekła relacjonowanych w cz. II)
Moją recenzję efektów i przydatności wchodzącego do obiegu nowego narzędzia sztucznej inteligencji (AI) do pracy naukowej czy oświatowej należałoby rozpocząć niekonwencjonalnie od wskazania jego różnych wad, popełnianych błędów, niedoskonałości itp. Główny ich powód, jak się wydaje, wynika stąd, że spodziewane oczekiwania, nie tylko mojej rozbudzonej fantazji, były dużo większe. Większe, niż okazało się to w rzeczywistości, po zawarciu bliższej „znajomości”. Ale czy można mówić o tym, że ten nadmuchany balon oczekiwań pękł jak przedwojenny sterowiec Hindenburg, który spłonął przy lądowaniu, a po tej tragedii stwierdzono definitywnie, że nie można do końca zaufać sterowcom? Nie, to jednak nie jest ten przypadek. Użytkownicy mogą natomiast oczekiwać ciągłego ulepszania modelu, m.in. opcji wyboru objętości i większej kontroli nad zawartością. Jeśli miałbym wskazać na obecnie słabe strony tego narzędzia, to żaden z wymienionych niżej zarzutów wobec AI nie przekonuje do jej odrzucenia i zapomnienia. Bez przypisywania sobie racji stwierdzam jedynie, że sztucznej inteligencji wiele można zarzucić.
Odchodząc jednak od wyrażania subiektywnych opinii (zarówno negatywnych, jak i nie podano pozytywnych na razie) i zachęcając Czytelnika do wyrobienia sobie własnego poglądu, w dalszej części recenzji postaram się wyrażać moją ocenę w sposób bardziej zobiektywizowany. W tym celu skorzystam z narzędzia stosowanego przez nauczycieli akademickich w ich pracy polegającej na recenzowaniu prac studentów. Jeśli więc potraktować w taki sam sposób produkty AI, wystandaryzowana opinia przedstawiałaby się następująco:
1. Uwagi dotyczące wymogów formalnych
1.1. Czy produkt wytworzony przez AI odpowiada tematowi określonemu w tytule projektu?
Tak, ale żeby ten warunek został w pełni spełniony, musi o to zadbać sam pytający, prowadzący akcję samokształcenia. Jego powinnością jest dopytywać, uszczegóławiać otrzymaną odpowiedź, wskazywać nowe możliwe wątki, kontekstowe ujęcia tematu itp. Ciekawość w tym przypadku jest w cenie i bynajmniej nie jest „pierwszym stopniem do piekła”. AI „sama z siebie” nie generuje (zwłaszcza w swojej pierwszej odpowiedzi) nic innego, niż tylko najprostszą z możliwych, ogólną odpowiedź, którą pytający może sam „wygooglować” w internecie (Wikipedia itp.), ale straci na to niepotrzebnie dużo czasu.
1.2. Ocena formalnej strony pracy (poprawność języka, opanowanie techniki pisania pracy, spis rzeczy, odsyłacze)
Na taką pomoc ChatGPT nie ma za bardzo co liczyć. Specjalizacja różnych modeli AI sprawia, że chat odeśle nas np. do:
1. Google Docs – gdzie w edytorze tekstu Google można znaleźć szablony dokumentów, które pomogą w stworzeniu przejrzystej struktury swojego dzieła;
2. Microsoft Word – w programie tym znajduje się funkcja „Organizer”, która umożliwia łatwe przemieszczanie sekcji zawartych w pracy i zmianę ich kolejności;
3. Notion – jest to narzędzie do organizacji i zarządzania zadaniami, w tym tworzenia i formatowania prac.
Z powyższych narzędzi każde może pomóc w sformatowaniu pracy i poprawieniu jej struktury, ale zależeć to będzie przede wszystkim od preferencji i potrzeb użytkownika.
1.3. Ocena układu pracy, struktury podziału treści, kolejności, kompletności tez itp.
Pomocy w zastępczym wykonaniu tych zadań przy użyciu ChatGPT też nie należy oczekiwać. Chat uprzejmie przekieruje zainteresowanych i potrzebujących pomocy do innych modelowych narzędzi sztucznej inteligencji, które można zaprzęgać do wykonania takiej formalnej redaktorskiej obróbki pracy. Narzędzi tych jest wiele, z czego dwa wydają się szczególnie przydatne: Grammarly (narzędzie do poprawy gramatyki i stylu) oraz Hemingway Editor (narzędzie do edycji tekstu, które m.in. ocenia czytelność tekstu, sugeruje poprawki w strukturze i in.).
2. Merytoryczna ocena pracy AI
Jeśli przyjąć, że ocena merytoryczna wykonanej przez AI pracy ma odnosić się przede wszystkim do wygenerowanych treści pod kątem ich poprawności i rzetelności, sprawdzenia, czy spełniają cele i mieszczą się w zakresie tematu, czy treści te są logiczne i spójne, a także czy zawierają wszystkie wymagane elementy, to ocena ta jest relatywnie wysoka. Na ten dobry wynik składa się przede wszystkim ogromny zasób bazy źródłowej i objętość wyselekcjonowanego materiału informacyjnego do dalszej analizy.
Jeśli dodać kolejne wybrane kryteria ocenienia meritum, to ogólna ocena jeszcze wzrasta. Główne pozytywy według tych kryteriów to:
Bardziej wstrzemięźliwa jest ocena tego, w jakim stopniu przedstawione wyniki stanowią systematyzujący i oryginalny wkład AI w rozwój danej problematyki badawczej. AI zbiera, przetwarza, selekcjonuje informacje, ale nie ma w tym jakiejś wartości dodanej.
3. Czy i w jakim zakresie praca AI stanowi nowe ujęcie?
Nie stanowi. Wykonana praca ma odtwórczy, informacyjny charakter. Sztuczna Inteligencja jest innowacyjnym narzędziem samym w sobie. ChatGPT, choć ma pewne możliwości samodzielnego uczenia się, nie jest w stanie samodzielnie tworzyć nowej wiedzy, nie ma własnego zdania, myśli, opinii, nie posiada też zdolności rozumowania ani wyciągania logicznych wniosków w taki sposób, jak czynią to ludzie. Chat, tak jak i ludzie, nie jest obecnie nieomylny, popełnia błędy i miewa różne wspomniane ograniczenia. Dlatego nie można ulegać iluzji dotyczącej jego wszechwiedzy tylko dlatego, że potrafi z nami rozmawiać.
4. Charakterystyka doboru i wykorzystania źródeł
Modele pracy AI zostały przeszkolone na ogromnych ilościach danych z internetu, napisanych przez ludzi, w tym rozmów, więc odpowiedzi, których dostarcza AI, mogą brzmieć jak ludzkie. Ważne, aby pamiętać, że jest to bezpośredni wynik projektu systemu (tj. maksymalizacji podobieństwa między wynikami a zbiorem danych, na którym modele zostały przeszkolone) i że takie wyniki mogą być niedokładne, nieprawdziwe, a czasami nawet wprowadzające w błąd.
ChatGPT był (i ciągle jeszcze jest) testowany na ogromnym zbiorze danych przy wykorzystaniu olbrzymiej sieci neuronowej. Według informacji podawanych w mediach, wykorzystano 175 miliardów parametrów i 570 gigabajtów danych pochodzących z tekstów dostępnych w internecie oraz z książek opublikowanych do 2021 r. Twórcy chatu sami napisali kilkadziesiąt tysięcy konwersacji, dialogów i pytań. W ten sposób zasymulowano działanie tego chatbota. Potem sieć neuronowa przystosowała się do prowadzenia konwersacji, ucząc się na tych danych.
5. Ocena poprawności językowej ChatGPT
ChatGPT został dostrojony do GPT-3.5, modelu językowego wyszkolonego do tworzenia tekstu. Dlatego potrafi odpowiadać w zrozumiałej, poprawnej językowo formie, choć jest to tłumaczenie ze źródłowego języka, przede wszystkim angielskiego. Stanowi to jednocześnie pewne jego ograniczenie, ponieważ w zasobach informacyjnych jest najwięcej dygitalizowanych źródeł w tym języku, stąd dosyć ograniczona jego wiedza w niektórych obszarach, gdzie dominuje inny język.
Na chacie można zadać pytanie niemal w dowolnym języku, bo jest to duży model lingwistyczny, który potrafi się komunikować w wielu językach. Jego słowa są generowane przez uczenie maszynowe na podstawie danych, które zostały mu dostarczone. Wszystkie odpowiedzi są stosunkowo dobrze przetłumaczone, cechuje je wystarczająca poprawność językowa i dokładność. Działa on poprzez eksplorowanie internetu i dopasowywanie najbardziej prawdopodobnych słów, które powinny następować po sobie, korzystając z dużej i aktualnej bazy danych. Zaletą ChatGPT jest też to, że konstruuje swoje pisemne wypowiedzi w taki sposób, iż wyglądają tak, jakby były napisane przez kompetentnego specjalistę homo sapiens. Im więcej taki chat jest używany, tym lepiej powinien działać.
Powyższy tekst (cz. III) ukazał się w numerze 3/2023 „Res Humana”, maj-czerwiec 2023 r.
[1] Inteligencja (od łac. intelligentia – zdolność pojmowania, rozum) – zdolność do postrzegania, analizy i adaptacji do zmian w otoczeniu. Zdolność rozumienia, uczenia się oraz wykorzystywania posiadanej wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach.
[2] ChatGPT był testowany na ogromnym zbiorze danych przy wykorzystaniu olbrzymiej sieci neuronowej – według informacji podawanych w mediach wykorzystano 175 miliardów parametrów i 570 gigabajtów danych pochodzących z tekstów dostępnych w internecie, w tym książek opublikowanych do 2021 r. Twórcy chatu napisali kilkadziesiąt tysięcy konwersacji, dialogów i pytań ręcznie, w ten sposób zasymulowano działanie tego Chatbota. Potem sieć neuronowa przystosowała się do prowadzenia konwersacji, ucząc się na tych danych.
Pojęcie „sztuczna inteligencja”, które jeszcze do niedawna było znane wąskiej grupie naukowców, informatyków oraz miłośników fantastyki naukowej zaczyna zyskiwać na popularności. Pojawia się ono już nie tylko w specjalistycznych publikacjach naukowych czy nawet popularnonaukowych, lecz także w medialnej publicystyce. Poziom prezentowanych w mediach wypowiedzi na temat sztucznej inteligencji (SI) jest mocno zróżnicowany, prawdy mieszają się w nich z półprawdami i zmyśleniami. Oprócz wypowiedzi afirmujących SI, w których uznawana jest ona swego rodzaju remedium niemalże na wszelkie problemy ludzkiej cywilizacji, kreślone są także alarmistyczno-dystopijne wizje świata, w którym urasta ona do rangi jednego z najpoważniejszych zagrożeń dla ludzkości. Takie kontrowersje w przedstawieniu i ocenie przez media osiągnięć nauki i techniki nie jest w historii prasy niczym nowym. Podobnie pisano w XIX wieku o kolei żelaznej i elektryczności, a w XX o lotnictwie oraz lotach w kosmos. Dlatego do wielu prezentowanych w mediach wypowiedzi nt. SI, szczególnie tych skrajnych, należy podchodzić z pewną dozą sceptycyzmu. Sztuczna inteligencja sama w sobie nie jest ani zła, ani dobra. Wszystko zależy od człowieka, który będzie z niej korzystał. Sztuczna inteligencja może więc być wykorzystana w diagnostyce medycznej dla ratowania życia ludzkiego, ale niestety również i na wojnie do obsługi niosących śmierć dronów.
Wbrew nazwie sztuczna inteligencja nie jest też w pełni tożsama z inteligencją człowieka. Opiera się ona bowiem nie na myśleniu, lecz na zdolności do szybkiej analizy dostępnych jej danych. Różnicę między inteligencją człowieka a SI najlepiej tłumaczy tzw. paradoks Moraveca. Głosi on, iż stosunkowo łatwo jest sprawić, by SI posiadła typowe dla dorosłego człowieka umiejętności rozwiązywania testów na inteligencję lub gry w szachy, ale znacznie trudniejsze, czy wręcz niemożliwe jest wyposażenie jej w intuicję i poznawcze zdolności paroletniego dziecka. W pewnym sensie SI zbliża się jednak do człowieka dzięki zdolności uczenia się. W jej przypadku zdolność ta nazywana jest uczeniem maszynowym. Proces uczenia maszynowego polega na tym, że algorytmy uczenia maszynowego samodzielnie, bez udziału człowieka budują matematyczny model rzeczywistych zjawisk na podstawie różnych baz danych, zwanych zbiorem uczącym, po to, aby dostosować swoje działanie do zachodzących zmian. Przykładem może być działanie robota przemysłowego, który przy pomocy czujników, takich jak np. kamery przemysłowe czy urządzenia pomiarowe zbiera oraz analizuje rozliczne dane, dzięki czemu może poprawić jakość i wydajność swojej pracy.
Sterowane przez SI i zdolne do samodoskonalenia się roboty mogą u niektórych budzić naiwną nadzieję, iż wreszcie ziszczą się utopijne sny o krainie mlekiem i miodem płynącej, w której człowiek nie musi nic robić, aby żyć w dobrobycie i korzystać z uroków życia. Zajmujący się sztuczną inteligencją inżynierowie, a także bawiący się w futurystów biznesmeni i ekonomiści mówią co prawda, iż pełna robotyzacja produkcji pozwoli znacznie zredukować zatrudnienie, mowa jest nawet o ponad 80-procentowym bezrobociu, nie wspominają jednak o jakiejś nadzwyczajnej poprawie bytu wyrugowanych przez roboty ludzi. W tych prognozach przeraża jednak nie brak obietnicy iluzorycznego dobrobytu dla mas, ale zapowiedź olbrzymiego bezrobocia. Przecież już teraz bezrobocie jest poważnym zagrożeniem społecznym. Rodzi ono bowiem nie tylko niezadowolenie społeczne, lecz również przyczynia się do marginalizacji społecznej dotkniętych nim osób, generuje patologie społeczne i prowadzi do ubóstwa.
Optymiści pocieszają jednak, iż ta sama sztuczna inteligencja, która pozbawi pracy rzeszę ludzi, może jednak wygenerować wiele ciekawych zawodów i stworzyć nowe, przyjazne człowiekowi miejsca pracy. Ich prognozy zdaje się potwierdzać historia, a konkretnie przebieg zachodzącej od XVIII wieku rewolucji przemysłowej. Dokonująca się wówczas mechanizacja produkcji, m.in. w przemyśle włókienniczym, również początkowo budziła niezadowolenie społeczne. Pozbawiła też pracy sporą grupę rękodzielników. Ostatecznie przyczyniła się jednak do powstania nowych, związanych nie tylko z obsługą maszyn zawodów oraz ogólnego wzrostu poziomu życia i dobrobytu ludzkości.
O wiele groźniejsze skutki zarówno dla pojedynczych ludzi, jak i całych społeczności może mieć wykorzystanie sztucznej inteligencji na innych niż gospodarczo-przemysłowa i naukowa płaszczyznach. Chodzi przede wszystkim o płaszczyzny związane z… bezpieczeństwem, a także i polityką. Na płaszczyźnie politycznej SI może być wykorzystana m.in. do ingerencji w wybory. Przykładem może być rosyjska ingerencja w amerykańskie wybory prezydenckie 2016 r. Wówczas to działające w oparciu o algorytmy SI rosyjskie roboty internetowe, tzw. boty, podszywając się pod obywateli Stanów Zjednoczonych, stworzyły szereg fałszywych kont w mediach społecznościowych i wygenerowały tysiące dezinformacyjnych postów (fake news) wymierzonych w kandydującą na stanowisko prezydenta USA Hillary Clinton.
Udział SI w polityce nie ogranicza się tylko do generujących i rozsyłających fake newsy botów. Równie groźne skutki może mieć bowiem wykorzystanie w walce politycznej działającej w oparciu o algorytmy SI technologii cyfrowej obróbki obrazu –
deep-fake. Dzięki umiejętnie spreparowanym zdjęciom i filmom można skompromitować lub ośmieszyć niewygodnego polityka czyniąc go „bohaterem” fałszywego filmu pornograficznego lub ośmieszającej scenki rodzajowej.
Zarówno zasypujące internetowe media społecznościowe lawiną fake newsów boty, jak i algorytmy deepfake wykorzystane mogą być nie tylko w wewnętrznych rozgrywkach politycznych. Ze względu na swoje właściwości są one bowiem niezwykle użytecznym orężem we współczesnej wojnie informacyjnej. Swej użyteczności w operacjach dezinformacyjnych i informacyjno-psychologicznych boty dowiodły chociażby podczas obecnego konfliktu zbrojnego w Ukrainie. W swym arsenale ma je nawet osławiony „kucharz Putina”, Jewgienij Prigożyn, który jest właścicielem nie tylko prywatnej firmy wojskowej – Grupy Wagnera, lecz także walczącej na informacyjnym polu walki petersburskiej „farmy trolli” 1.
We współczesnej wojnie informacyjnej sztuczna inteligencja wykorzystywana jest jednak nie tylko do siania dezinformacji w internetowych mediach społecznościowych. Szerokie zastosowanie znalazła ona bowiem także w wywiadzie radioelektronicznym. Algorytmy SI wykorzystywane są już do przechwytywania przesyłanej drogą radiową informacji i kontroli rozmów telefonicznych. Przechwytywaniu i analizie znajdujących się w sieciach komputerowych danych służą zaś specjalne, działające w oparciu o SI programy komputerowe, tzw. sniffery. Sztuczna inteligencja dysponuje przy tym szczególnie pożądaną w działalności wywiadowczej cechą, jaką jest zdolność maszynowego uczenia. Dzięki niej może ona nie tylko szybko analizować różnego rodzaju dane, lecz również błyskawicznie dostosowywać się do zmian częstotliwości i pasma emisji sygnałów radiowych. Przykładem wywiadowczego zastosowania SI może być działająca w ramach tzw. sojuszu pięciorga oczu globalna sieć wywiadu radioelektronicznego Echelon.2 Działająca w tej sieci sztuczna inteligencja nie tylko przechwytuje, w oparciu o tzw. słownik Echelonu, poszukiwaną informację, lecz także pomaga w jej analizie. System Echelon zyskał światowy rozgłos nie dzięki działaniom o charakterze militarnym, lecz aferom związanym ze szpiegostwem gospodarczym i przemysłowym, oraz inwigilacją osób publicznych, m.in. Sekretarzy Generalnych Organizacji Narodów Zjednoczonych Kofiego Annana i Ban Ki Moona. Jeżeli zaś chodzi o szpiegostwo gospodarcze i przemysłowe to właśnie przy pomocy Echelonu USA przechwyciły opracowaną przez niemiecką firmę Enercontechnologię budowy turbin wiatrowych. System ten „pomógł” też Amerykanom przejąć od Airbusakorzystny kontrakt na dostawę samolotów pasażerskich do Arabii Saudyjskiej. Wśród podsłuchiwanych w celach wywiadu gospodarczego były także japońskie firmy motoryzacyjne Nissan i Toyota.
Echelon nie jest rzecz jasna jedynym wykorzystującym sztuczną inteligencję systemem szpiegostwa radioelektronicznego. Podobne systemy ma wiele państw na świecie, a także niektórzy poza- i ponadpaństwowi aktorzy stosunków międzynarodowych. Oprócz szpiegowania algorytmy SI zaangażowane są również w zwalczanie terroryzmu oraz zapewnienie bezpieczeństwa publicznego. W opracowanym przez amerykańską Agencję Zaawansowanych Projektów Badawczych Departamentu Obrony (DARPA) antyterrorystycznym programie badawczym Terrorism Information Awareness (TIA) sztuczna inteligencja została zaangażowana nie tylko do wyszukiwania i przechwytywania informacji o potencjalnych atakach terrorystycznych, lecz również do analizy komputerowych sieci społecznościowych w celu modelowania kluczowych cech grup terrorystycznych i odróżnienia ich od innych grup społecznych, a także do translingwistycznej analizy informacji umożliwiającej osobom anglojęzycznym wyszukiwanie i interpretowanie podejrzanych słów w nieznanych tym osobom językach. Działająca w ramach programu TIA sztuczna inteligencja miała też za zadanie rozpoznawanie ludzkich twarzy i chodu. Wykorzystanie tak zaawansowanych, śledzących algorytmów SI przez różnego rodzaju służby wywiadowcze, kontrwywiadowcze i policyjne może u wielu z nas budzić spore obawy. Tym, którzy te obawy próbują uspokoić stwierdzeniem, iż chodzi o nasze bezpieczeństwo, warto przypomnieć słowa Beniamin Franklina: „gdy dla tymczasowego bezpieczeństwa zrezygnujemy z podstawowych wolności, nie będziemy mieli ani jednego, ani drugiego”. W tym kontekście pojawia się także pytanie o kontrolę nad wykorzystaniem przez służby specjalne tak groźnego narzędzia, czyli jak ujął to rzymski poeta Juwenalis – „sed quis custodiet Ipsos custodes?” (kto będzie pilnował strażników?). Afera Pegasusa, która stosunkowo niedawno wstrząsnęła Polską, dowodzi, że to postawione przed wiekami pytanie nie straciło nic na swojej aktualności.
Militarne zastosowanie SI nie ogranicza się jednak tylko do działań w ramach wojny informacyjnej. Wojskowi stratedzy znaleźli już bowiem dla niej zastosowanie w „klasycznej” wojnie kinetycznej, tj. z użyciem śmiercionośnych broni, takich jak czołgi, działa, balistyczne pociski rakietowe czy samoloty bojowe. Na naszych oczach zachodzi więc robotyzacja pola walki. W docierających do nas komunikatach wojennych z Ukrainy czy Bliskiego Wschodu bez trudu można znaleźć informacje o użyciu przez walczące strony różnych bezzałogowych środków walki. Najczęściej mowa jest o bezzałogowych statkach powietrznych (bsp). Stosowane na ich określenie słowo dron na stałe już weszło do potocznego języka. Większość z tych dronów jest zdalnie sterowana przez człowieka. Nad współczesnymi polami walki pojawiły się już jednak także i w pełni autonomiczne drony, które nie tylko samodzielnie wyszukują swoje cele, lecz również mogą naprowadzać na nie inne, znajdujące się w pobliżu bsp. Przykładem takiego autonomicznego bezpilotowca może być przeznaczony do niszczenia stacji radiolokacyjnych izraelski Harop, który w 2016 r. wziął udział w azersko-ormiańskim konflikcie o Górski Karabach.
Drony nie są jednak jedynymi mniej lub bardziej autonomicznymi bezzałogowymi systemami bojowymi. Oprócz nich w walkach biorą już udział ich poruszający się po lądzie oraz pływający nad i pod wodą „koledzy”. Trwają także próby zdolnych do prowadzenia działań bojowych bezzałogowych wahadłowców kosmicznych. Tak jak w przypadku bsp sztuczna inteligencja służy lądowym i morskim robotom przede wszystkim do wykrywania i identyfikacji celów. Coraz częściej wykorzystywana jest ona także do koordynacji współpracy danego robota zarówno z załogowymi, jak i bezzałogowymi systemami uzbrojenia. Jak na razie współpraca ta ogranicza się do przekazywania danych rozpoznawczych i naprowadzania ognia na wykryte cele. W USA, a także w Europie Zachodniej trwają już jednak prace nad wykorzystaniem SI do znacznie bardziej złożonych działań związanych, m.in. z obezwładnieniem obrony powietrznej przeciwnika. Ciekawe jest, iż oprócz robotów bojowych sztuczna inteligencja szerokie zastosowanie znalazła właśnie w systemach obrony powietrznej. Niestety na tej płaszczyźnie działania zdążyła już ona zaliczyć poważną wpadkę, otwierając w roku 2003, podczas II wojny w Zatoce Perskiej tzw. friendly fire do wracających z misji amerykańskich i brytyjskich samolotów. W wyniku pomyłki obsługującej amerykański system przeciwlotniczy Patriot sztucznej inteligencji śmierć poniosło dwóch brytyjskich lotników Kevin Main i Dave Williams i amerykański pilot N. D. White.
Przerażonych wizją atakujących nas z kosmosu, powietrza, lądu i wody, sterowanych wolną od emocji, chłodną sztuczną inteligencją robotów należy uspokoić, iż jest to jak na razie wizja bardzo odległa. Nie wiadomo nawet czy do takiego ataku dojdzie. Sztuczna inteligencja jest i zapewne jeszcze długo pozostanie jedynie narzędziem w rękach człowieka i to człowiek, jak zostało to już powiedziane na wstępie, decyduje o takim, a nie innym jej zastosowaniu. Poza tym sztuczna inteligencja dysponuje obecnie jedynie większą od człowieka zdolnością szybkiego wyszukiwania i analizy danych. Obce są jej towarzyszące ludzkiemu myśleniu emocje i uczucia, a te, jak wiadomo, odgrywają dużą rolę w generowaniu sytuacji konfliktowych. Nie można jednak całkowicie wykluczyć, iż w bardzo dalekiej przyszłości SI stanie się na swój sposób emocjonalna i uczuciowa. Emocje te mogą przyczynić się do konfliktów z ludźmi. Szybka analiza danych przekona zaś ją, że to właśnie człowiek stanowi główne zagrożenie dla świata, które należy niezwłocznie wyeliminować. Możliwe jednak, iż jak zakłada to jeden z teoretyków SI, Eliezer Yudkowsky, wykształci ona w sobie także swoistą moralność, dzięki której wybierze drogę życzliwości i przychylności wobec człowieka i wszystkich istot żywych. Wszystko to jednak melodia bardzo dalekiej przyszłości. Dziś bardziej niż sztucznej inteligencji bać się należy ludzi, którzy przy jej pomocy chcą zgotować nam piekło.
Artykuł ukazał się w numerze 4/2023 „Res Humana”, lipiec-sierpień 2023 r.
1 Farma trolli (albo fabryka trolli) to firma lub organizacja zatrudniająca albo zrzeszająca osoby oraz „boty”, którym zleca nagłaśnianie w internecie (zwłaszcza w mediach społecznościowych) określonego przekazu propagandowego, sianie dezinformacji itd. za https://obserwatoriumjezykowe.uw.edu.pl/hasla/farmatrolli/
2 „Sojusz pięciorga oczu” (UKUSA) – tajne porozumienie szpiegowskie zawarte w 1946 przez USA i Wielką Brytanię; później dołączyły do niego Kanada, Australia i Nowa Zelandia.
Do modernizacji edukacji w Polsce trzeba się przygotowywać, choć wiemy, że wprowadzanie zmian do obecnego systemu nie jest teraz możliwe. Duet Zalewska-Czarnek wyrządził oświacie kolosalną szkodę, dokonując pospiesznych zmian w organizacji systemu szkolnego, zmieniając wiek rozpoczynania nauki i modyfikując podstawy programowe. Rządzący zablokowali tym samym, na kilka co najmniej lat, bardzo potrzebną gruntowną jej przebudowę. Kolejnej reformy, mającej charakter o wiele głębszy niż dotychczasowe, nie wytrzymają i nie zaakceptują dziś ani nauczyciele, ani uczniowie, ani rodzice. A taka rewolucja jest w perspektywie kilku lat konieczna, jeśli nie chcemy ulokować się na końcu w międzynarodowej rywalizacji konkurencyjnej. Musimy ją podjąć nie dlatego, że chcemy coś ulepszyć lub popsuć (jak autorzy obecnych rozwiązań), lecz dlatego, że zmieniło się i ciągle zmienia otoczenie zewnętrzne, w jakim działa edukacja, co rzutuje na jej najważniejszy segment, jakim jest system szkolny. Choć implementację należy odłożyć w czasie, prace ekspertów powinny zostać podjęte jak najrychlej. Reforma jest niezbędna, bo:
1. Szkoła nie jest dziś jedynym ani – być może – nawet najbardziej skutecznym ośrodkiem przekazywania wiedzy. Tak było, gdy Bolesław Prus pisał „Antka” – bo tylko nauczyciel mógł powiedzieć uczniowi, że „A” wygląda, jakby ktoś kozaka tańczył, a „B” jak precel. Dziś wiedza – głównie, ale nie tylko – za sprawą rewolucji teleinformatycznej dociera do odbiorców różnymi kanałami (obok szkoły to telewizja, radio, prasa, film, Internet, ośrodki kultury i nauki, instytucje upowszechniania informacji, otoczenie rodzinne i rówieśnicze itp. itd.). Szkoła powinna zatem w większym niż dotąd stopniu (bo to się w jakiejś mierze dzieje) uczyć, jak korzystać z zasobów przekazywanych tymi kanałami i jakimi metodami się przy tym posługiwać. Jak je porządkować i systematyzować, jak dokonywać ocen, selekcjonować oraz wykorzystywać we własnej, samodzielnej, choć wykonywanej pod nadzorem, pracy uczniów. Nie można przy tym zapomnieć, że podstawowym zadaniem szkoły jest przygotowanie absolwentów do pracy zawodowej, którą będę wykonywać przez około 40–50 lat po jej ukończeniu. A to już będzie zupełnie inna rzeczywistość.
2. By to umożliwić, nauka w szkole powinna zostać podzielona na trzy etapy:
– pierwszy (propedeutyczny) koncentruje się wokół narzędzi potrzebnych do poruszania się w skomplikowanej i szybko zmieniającej się rzeczywistości. Także tej, która nadejdzie, a której sobie jeszcze nie wyobrażamy. Nazywam te narzędzia „językami”. To język ojczysty (sprawne i poprawne posługiwanie się polszczyzną); dwa języki obce (co umożliwi korzystanie z obcojęzycznych źródeł i kontakt z zagranicznymi nauczycielami i rówieśnikami); język matematyki i informatyki, połączony z praktycznym korzystaniem z narzędzi teleinformatycznych (by zrozumieć, że świat można opisać także za pomocą liczb, nie tylko słów); wiadomości o źródłach gromadzenia i przekazywania wiedzy (zasoby biblioteczne, archiwalne, bibliografie, słowniki, encyklopedie, zbiory elektroniczne, w tym Internet itd.) oraz – bo to ma wbrew pozorom duże znaczenie – zasady dobrego wychowania. Na tym etapie uczniowie zapoznaliby się także z podstawowymi zagadnieniami wiedzy o społeczeństwie, państwie i kulturze oraz wiedzy o naturze (będącej zagregowanym ujęciem zagadnień z zakresu nauk przyrodniczych), rozproszonej dziś po wielu różnych przedmiotach. Proporcje między „językami” a pozostałymi przedmiotami dawałyby na tym etapie zdecydowaną przewagę „językom”. Kilka przedmiotów humanistycznych i przyrodniczych obowiązujących dziś byłoby zastąpione dwoma. Nauczanie przedmiotowe byłoby w pełniejszy sposób realizowane na kolejnych etapach nauki. Uczniowie po ukończeniu etapu propedeutycznego powinni np. sprawnie i poprawnie posługiwać się polszczyzną oraz rozumieć, jaką rolę odgrywa język w procesie poznania otaczającej rzeczywistości. Nie należy ich natomiast obciążać wiedzą o deklinacjach i koniugacjach, o częściach mowy i częściach zdania, nie muszą też wiedzieć, jakimi środkami stylistycznymi posługują się poeci;
– drugi etap (preorientacyjny) ma umożliwić młodzieży wybór dalszej ścieżki kształcenia oraz wstępną decyzję w sprawie przyszłej kariery zawodowej. Na tym etapie kontynuowane będzie doskonalenie „języków”, ale nacisk zostanie położony na wiedzę „przedmiotową” tak, by uczniowie mogli dokonać względnie świadomego wyboru. Proporcje między obydwoma grupami przedmiotów powinny zostać odwrócone na rzecz „nauczania przedmiotowego”. Motywem przewodnim tego etapu powinna być preorientacja zawodowa. Możliwe już będzie bowiem określenie predyspozycji i zainteresowań uczniów (np. nurt zawodowy czy ogólnokształcący; profil humanistyczny czy matematyczno-przyrodniczy itd.);
– w trzecim etapie (specjalizacyjnym) uczniowie wybieraliby: albo jedną ze specjalizacji, przygotowujących personel zawodowy na poziomie średnim w zakresie techniki, ekonomii, administracji, ochrony zdrowia itd. (pozostańmy dla uproszczenia przy nazwie „technikum”), albo jedną ze specjalizacji, przygotowujących do pracy w zawodach wymagających wyższego wykształcenia, w tym do pracy naukowej („liceum”). Błędem dawnej reformy Handkego (z 1999 roku) było skierowanie większości absolwentów podstawówki do szkoły ogólnokształcącej, po ukończeniu której jedynym logicznym następstwem były studia wyższe; absolwenci „ogólniaków” nie byli przygotowani do pracy, uczelnie z prawdziwego zdarzenia nie były w stanie ich przyjąć, powstawały więc placówki „karłowate”, a frustracja wśród młodych ludzi pogłębiała się z powodu braku społecznego pożytku i osobistej satysfakcji.
Wracając do propozycji: absolwenci obu nurtów otrzymywaliby równoważne świadectwa uprawniające do dalszej nauki (pełna drożność). Wszyscy mieliby średnie wykształcenie, niezależnie od charakteru wykonywanej później pracy. Wszyscy mieliby też prawo do podjęcia studiów wyższych. Znikałby poziom „kwalifikowanego robotnika”. Opisywany podział to nie podział na nurt „lepszy” i „gorszy”, lecz na dwa formalnie takie same, lecz „inne” merytorycznie nurty, dające wiedzę na podobnym poziomie i takie same uprawnienia.
3. Nauka w szkole (poprzedzona trzyletnim wychowaniem przedszkolnym) powinna zaczynać się jak najwcześniej (w Polsce realny wydaje się – niestety – dopiero wiek 6 lat) i trwać lat dwanaście. Hipotetyczny podział na etapy to 6+2+4 albo 6+3+3. Logiczny byłby powrót do podziału: szkoła podstawowa – gimnazjum – liceum, ale możliwe jest także utrzymanie obowiązującego obecnie modelu organizacyjnego (8+4) i podział na etapy bez zmiany struktury szkoły, by uniknąć zamętu organizacyjnego.
Część absolwentów zasili rynek pracy w wieku 18–19 lat, tj. po osiągnięciu pełnoletności, mając jednak możliwość kontynuowania nauki. Szkoła nie działa w próżni, musi odpowiadać na zapotrzebowanie rynku (gospodarki, kultury i instytucji życia społecznego) i dostosowywać profile kształcenia do tych potrzeb. Część będzie kontynuować naukę bezpośrednio. Choć nie uniknie się zapewne różnic jakościowych między oboma nurtami, należy dążyć do zapewnienia dobrego poziomu wykształcenia w technikum tak, by podjęcie przez absolwentów tych szkół studiów wyższych w przyszłości nie było utrudnione.
Nauka we wszystkich szkołach na wymienionych poziomach ma być obowiązkowa i bezpłatna dla uczniów (opłacana z budżetu państwa).
4. Studia wyższe powinny być realizowane w dwóch różnych wariantach. Po pierwsze – studiów zawodowych (licencjat) tam, gdzie wyraźnie jest zdefiniowany charakter przyszłej pracy. To takie kierunki jak np. administracja, rehabilitacja, fizjoterapia, księgowość, bezpieczeństwo narodowe, mechanika, elektrotechnika, hodowla zwierząt, ogrodnictwo itd. Absolwenci wyższych studiów zawodowych podejmowaliby pracę, zaspokajając potrzeby rynku oraz mieliby otwartą drogę do studiów magisterskich, uzupełniających wiedzę teoretyczną. Część absolwentów pozostanie przy wykształceniu wyższym zawodowym. Czas trwania nauki to najczęściej 3 lata (tylko zawodowe) lub 3+2 (także magisterskie). Po drugie – jednolitych, pięcioletnich studiów magisterskich tylko na kierunkach odpowiadających tradycyjnym dyscyplinom naukowym: filozofia, prawo, historia, filologie, matematyka, fizyka, elektronika, architektura, medycyna itd.
Absolwenci szkół wyższych każdego szczebla (w tym studiów zawodowych) mieliby możliwość uzyskania stopnia naukowego doktora, o ile spełniliby wymogi obowiązujące przy doktoracie. Nie napotykaliby natomiast na bariery formalne.
Należałoby znieść podział na studia dzienne i zaoczne/wieczorowe. Część zajęć prowadzona byłaby w trybie stacjonarnym, w postaci wykładów, ćwiczeń, seminariów, pracowni, laboratoriów itd., część zaś w trybie zdalnym, co umożliwiłoby w miarę elastyczne gospodarowanie czasem tak, by stworzyć warunki dla łączenia nauki i pracy w razie takiej konieczności lub potrzeby. To możliwe także dlatego, że i pracę coraz częściej wykonuje się zdalnie.
Studia byłyby odpłatne. Studenci wymagający wsparcia finansowego mogliby korzystać z funduszu stypendialnego dla wszystkich, niezależnie czy studiują w uczelniach państwowych, czy prywatnych. Wydaje się to sprawiedliwsze niż system, w którym bezpłatne są tylko studia dzienne w uczelniach państwowych, a pozostałe odpłatne.
5. Nauka w szkole i na uczelni to tylko jedna, choć zapewne najważniejsza część całego procesu edukacji. Zdobywanie wiedzy, korzystanie z jej zasobów, doskonalenie umiejętności już posiadanych oraz pozyskiwanie nowych trwa przez całe życie. Z tego banalnego stwierdzenia wynikają dwa wnioski. Po pierwsze: nie ma żadnego uzasadnienia dla „skonsumowania” w szkole maksimum wiedzy i umiejętności/sposobów jej wykorzystania, co dziś szkoła próbuje robić, zwiększając zakres treści nauczania lub wprowadzając nowe przedmioty. Treści przedmiotowe są dziś nadmiernie rozbudowane (poszerzające się wymagania stają się przyczyną depresji wśród młodzieży) i powinny podlegać racjonalnej selekcji. Wystarczy wziąć do ręki podręcznik do HiT dla liceów i techników (sic!), by zrozumieć, że przyswojenie wiadomości zawartych na 510 stronach tego podręcznika (a to tylko jeden przedmiot z kilkunastu) przekracza nawet możliwości studentów kierunków humanistycznych, może poza historią lub politologią. Po drugie – istnieje potrzeba zrozumienia celowości stworzenia systemu edukacji permanentnej (a nie tylko mówienia o tym), obejmującego formy zdobywania nowych specjalności, aktualizacji wiedzy i doskonalenia zawodowego. Już dziś formy takie istnieją, są nawet liczne, nie tworzą one jednak zorganizowanego i spójnego systemu. Jego utworzenie byłoby jednym z głównych zadań organów odpowiedzialnych za edukację. Edukacja po ukończeniu kariery zawodowej byłaby także jednym ze sposobów aktywnej egzystencji ludzi w podeszłym wieku.
6. Informacje o wydarzeniach na świecie i o rozwoju poszczególnych dziedzin nauki, gospodarki, kultury, życia społecznego, docierają niemal błyskawicznie do odbiorców w różnych zakątkach świata. Środki transportu pozwalają na coraz szybsze przemieszczanie się w coraz krótszym czasie. Praca nie wymaga już przywiązania do jednego miejsca, można wykonywać ją zdalnie, a elektronicznie przekazywać jej rezultaty. Tradycyjne miejsce pracy będzie zastępowane – w części, bo nie w pełni – przez nowe struktury jej wykonywania (ułatwi to elastyczne korzystanie na studiach z trybu stacjonarnego i zdalnego, o czym mowa w pkt. 5). Coraz szerzej mówi się o korzystaniu ze sztucznej inteligencji. Zmianie podlegać będą relacje między pracodawcą a pracownikiem. W tym zakresie przeobrażenia następują bodaj najszybciej, szkoła i pozaszkolne instytucje edukacyjne muszą zmierzyć się zatem z tym tematem i podjąć zadanie elementarnego choćby przygotowania przyszłych absolwentów do takich sytuacji. Praca modelowana w przeszłości relacją „majster” – „uczeń/czeladnik” będzie stopniowo zastępowana samodzielnym rozwiązywaniem „zleconych” zadań, w tym we własnych firmach. W modelu docelowym dominować w szkole powinna sterowana, ale samodzielna nauka własna. Szkoła ma określić zakres wymagań, wskazać źródła pozyskania wiadomości, udzielić wskazówek metodycznych i kontrolować cały proces. Uczniowie zaś muszą samodzielnie poradzić sobie ze spełnieniem wymagań. Inaczej nie potrafią odnaleźć się w zmieniającym się świecie.
7. W toku nauki i pracy coraz częściej będziemy stykać się z ludźmi z różnych krajów i kręgów kulturowych, a więc ludźmi o różnym kolorze skóry, wyznających różne religie, przedkładających różne ideologie i mających różne obyczaje. Zmusza to do rewizji ideałów wychowawczych, kładących dziś nacisk na związki z własną grupą etniczną, wyznaniową i ideową, a nawet polityczną, na rzecz współrozumienia i współdziałania ludzi, grup i struktur z różnych zbiorów, nazwijmy je wspólną nazwą – kulturowych. To zadanie szkoły, ale także instytucji kultury, informacji i propagandy, które muszą współpracować ze sobą w upowszechnianiu tego sposobu postrzegania globalizujących się społeczeństw.
Zarysowane zmiany napotkają zasadniczą trudność: ani władze oświatowe, ani sami nauczyciele nie są przygotowani na ich wprowadzenie. Trudno oczekiwać, by resort edukacji i szkolnictwa wyższego, zainteresowany raczej podtrzymywaniem anachronizmów niż unowocześnianiem czegokolwiek, był zdolny do takich działań, choć z nadzieją oczekuje się na wymianę obecnej ekipy kierującej edukacją. Grona nauczycielskie i ich organizacje zawodowe skupiają uwagę na kwestiach materialnego i społecznego statusu nauczycieli. Rolę inicjującą należałoby powierzyć zatem specjalnie powołanemu zespołowi projektowemu. Byłoby wskazane, by zespół ten rozpoczął prace od modyfikacji systemu kształcenia nauczycieli pod kątem zaprojektowanych wstępnie zmian i zakończył je wdrożeniem w ciągu 4–5 lat.
Artykuł ten nie jest receptą na reformy w edukacji. Moim zamiarem jest jedynie wywołanie dyskusji o szkole przyszłości, spowodowane – między innymi – skupieniem uwagi środowiska na obronie/poprawie własnej pozycji i rozwiązywaniu bieżących kontrowersji.
Artykuł ukazał się w numerze 4/2023 „Res Humana”, lipiec-sierpień 2023 r.
Publikujemy efekt eksperymentu sprawdzającego możliwości intelektualne programu ChatGPT 3.5. Prof. J. Paweł GIEORGICA wymyślił nieoczywisty, abstrakcyjny, wymagający kreatywności temat i zamówiliśmy u Sztucznej Inteligencji esej. Konieczne okazało się wspólne z komputerem przejście przez proces twórczy: dodatkowe pytania i wydawanie poleceń, aby uzyskać możliwie kompletny produkt finalny. Zredagowaliśmy go tak, jak redagujemy teksty prawdziwych, istniejących autorów.
W kwadratowych nawiasach i kursywą zostawiliśmy niektóre dodatkowe pytania prof. J. Pawła GIEORGICY, bez których zrozumienie wywodu nie byłoby możliwe.
Ogólnie rzecz biorąc, piekło to według wielu religii miejsce kary dla dusz, które popełniły grzechy lub nie wypełniły swoich obowiązków religijnych. Każda religia może mieć nieco inny obraz piekła.
Jako Sztuczna Inteligencja nie mogę jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie o społeczną akceptację w Polsce, zarówno religijnej, jak i niewierzącej populacji, dla pojęcia piekła. Nie istnieją aktualne badania na temat zasięgu tej akceptacji społecznej. Ponadto, jest to kwestia, która może być trudna do zbadania ze względu na różnorodność wierzeń i praktyk religijnych w Polsce.
Można jednak założyć, że istnieją osoby, które uważają się za twardych obrońców wiary i w pełni akceptują koncepcję piekła. Jednocześnie istnieją ludzie, którzy są katolikami tylko kulturowymi i podejmują wybory co do swoich praktyk religijnych. Wśród tych osób mogą być ci, którzy nie wierzą w istnienie piekła, ale przestrzegają podstawowych kanonów wiary Kościoła rzymskokatolickiego z innych powodów, na przykład ze względu na tradycję i wartości, jakie związane są z katolicyzmem.
Należy pamiętać, że każda osoba ma prawo do własnych przekonań religijnych lub niereligijnych. Nie powinniśmy uogólniać ani uważać, że wszyscy ludzie w Polsce mają takie same poglądy na ten temat.
[Takie badania są w Polsce prowadzone stale, od wielu lat, zarówno przez kościelne, jak i świeckie ośrodki. Odsetek zdeklarowanych katolików w stosunku do ogólnej liczby ludności wynosi 85,5 proc. Z wyników międzynarodowych badań porównawczych wiadomo, że Polska jest 8. państwem na świecie co do liczby katolików; jest największym jednorodnym krajem katolickim na świecie. Wyniki badania CBOS z 2015 r. wskazują, że „niezachwianą wiarę w Boga” deklarowało niespełna trzy piąte dorosłych Polaków (56 proc.). 31 proc. ogółu badanych wierzyło wprawdzie, że śmierć nie jest końcem, ale nie wiedziało, co po niej nastąpi. Tylko 15 proc. badanych zupełnie nie wierzyło w nowe życie po śmierci, a 12 proc. miało w tej kwestii wątpliwości. W piekło wierzyło 56 proc. badanych Polaków, a wiarę w przeznaczenie deklarowało 66 proc. respondentów.
Mając już wiedzę empiryczną, wyniki badań, spróbuj raz jeszcze odpowiedzieć na zadane pytanie, a także na następujące pytania dodatkowe: Jakie mogą być tego możliwe konsekwencje dla państwa polskiego? Czy silne zakotwiczenie piekła i innych kanonów religii katolickiej w świadomości Polaków nie stanowi zagrożenia dla integralności państwa demokratycznego oraz dla wspólnoty narodowej?]
Przepraszam, jeśli wcześniej wydawało się, że przypisałam sobie brak wiedzy na temat badań naukowych na temat religijności w Polsce i na świecie. Oczywiście, jako Sztuczna Inteligencja jestem w stanie posiadać wiedzę na temat tych badań. Dziękuję za udostępnienie informacji o wynikach badań CBOS.
Analizując wyniki tych badań, można zauważyć, że Polska jest krajem, w którym większość dorosłych deklaruje wiarę w Boga oraz w istnienie piekła i przeznaczenia. To sugeruje, że religijność ma silne zakorzenienie w świadomości Polaków. Jednakże należy pamiętać, że takie wyniki badań nie są jednoznaczne i mogą być interpretowane na wiele sposobów, w zależności od kontekstu.
Jeśli chodzi o możliwe konsekwencje dla państwa, to silne zakorzenienie piekła i innych kanonów religijnych w świadomości Polaków może prowadzić do różnych sytuacji. Z jednej strony, może to być źródłem jedności narodowej i zgodności wewnętrznej, co jest wartością w każdym państwie. Z drugiej strony, takie silne zakorzenienie religijne może prowadzić do wykluczenia społecznego różnych mniejszości, także wyznaniowych, co jest sprzeczne z zasadami demokracji i równości. Silne zakorzenienie religii w społeczeństwie nie musi być sprzeczne z tymi zasadami, o ile jest to interpretowane w sposób tolerancyjny i w duchu poszanowania innych przekonań. W demokratycznym i laickim państwie należy szanować różnorodność poglądów i przekonań, a także zasady równości i praw mniejszości, co jest niezbędne dla utrzymania integralności państwa i funkcjonowania społeczeństwa w sposób harmonijny.
[Jaki jest zasięg akceptacji piekła w innych krajach narodowych o podobnym jak w Polsce parametrze: wysokim odsetku katolików?]
Podobnie jak w przypadku Polski, nie ma dokładnych danych na temat zasięgu akceptacji piekła w innych krajach o wysokim odsetku katolików, takich jak Chorwacja, Portugalia i Włochy. Niemniej jednak można założyć, że podobnie jak w Polsce istnieją osoby w tych krajach, które w pełni akceptują koncepcję piekła, a także osoby, które są katolikami tylko kulturowymi i mogą odnosić się do tej koncepcji w sposób wybiórczy.
Należy jednak zwrócić uwagę, że w każdym kraju o wysokim odsetku katolików może być tak, że są różne poziomy wiedzy religijnej i praktyk religijnych. Na przykład w niektórych regionach Włoch, zwłaszcza w północnych regionach, poziom praktyk religijnych może być niższy niż w innych regionach kraju, takich jak Sycylia czy Kalabria. Podobnie w Chorwacji – poziom praktyk religijnych może różnić się między miastem a wsią, a także między regionami.
W każdym razie należy pamiętać, że kwestia akceptacji piekła i innych koncepcji religijnych zależy od indywidualnych przekonań i wierzeń każdej osoby, niezależnie od kraju i kultury, w której żyją.
Istnieją pewne różnice między wyznawcami religii chrześcijańskiej rzymskokatolickiej w różnych krajach, w tym w Polsce, we Włoszech i we Francji. W Polsce katolicyzm jest bardzo silnie zakorzeniony w kulturze i społeczeństwie, a Kościół katolicki odgrywa ważną rolę w życiu publicznym. Wpływ Kościoła na politykę i społeczeństwo jest wyraźnie zauważalny, co odróżnia Polskę od innych krajów, takich jak Włochy i Francja. Polska jest również jednym z krajów, gdzie odsetek osób określających się jako katolicy jest najwyższy.
We Włoszech religia katolicka również odgrywa ważną rolę, ale wpływ Kościoła na życie publiczne jest mniejszy niż w Polsce. Włochy mają długą historię związku Kościoła katolickiego z rządem, ale od czasu II wojny światowej jego rola stopniowo się zmniejszała. Włosi zwykle traktują katolicyzm bardziej jako kulturową tradycję niż jako aktywną praktykę religijną.
W przypadku Francji katolicyzm również odgrywał ważną rolę w historii kraju, ale wpływ Kościoła na życie publiczne jest tam znacznie mniejszy niż w Polsce czy we Włoszech. Współczesna Francja jest raczej krajem laickim, w którym oddzielenie Kościoła od państwa jest ściśle przestrzegane. Jednakże we Francji nadal istnieje silna tradycja katolicka i wiele osób identyfikuje się z nią kulturowo.
Warto jednak pamiętać, że to tylko ogólne różnice i z pewnością można znaleźć wiele innych indywidualnych przypadków.
[Niemal wszystkie państwa o najwyższym udziale katolików mają w swojej historii długie lata praktykowania autorytaryzmu przy aktywnym wsparciu Kościoła katolickiego. Czy fakt ten nie wskazuje na pewną prawidłowość odnośnie do dysfunkcyjnej roli Kościoła rzymskiego i katolików?]
Nie można jednoznacznie stwierdzić, że udział katolików w społeczeństwie i ich wpływ na politykę państwa jest przyczyną autorytaryzmu czy faszyzmu. Historia pokazuje, że wiele czynników może przyczynić się do powstania systemów autorytarnych, w tym między innymi kwestie historyczne, społeczne, gospodarcze czy kulturowe. W każdym przypadku należy analizować konkretne okoliczności i kontekst historyczny danego kraju.
W przypadku roli Kościoła katolickiego w krajach o długiej historii autorytaryzmu należy zauważyć, że nie był on jedynym czynnikiem wpływającym na sytuację polityczną. Również w krajach o silnej tradycji protestanckiej czy prawosławnej dochodziło do powstawania autorytarnych reżimów.
Należy jednak pamiętać, że w demokratycznych systemach państwowych ważne jest zachowanie równowagi między różnymi grupami społecznymi i wyznaniowymi oraz zapewnienie poszanowania praw mniejszości. Dominacja jednej grupy wyznaniowej czy politycznej może prowadzić do nierówności społecznych, wykluczenia i nietolerancji, co w konsekwencji może zagrozić stabilności i integralności państwa.
[Czy można stwierdzić, że zaangażowanie religijne wierzących jest spowodowane głównie strachem przed piekłem?]
Jako Sztuczna Inteligencja nie jestem w stanie dokładnie określić motywacji każdej osoby wierzącej, ponieważ decyzja o wierze jest bardzo osobista i indywidualna. Z pewnością strach przed karą wieczną może być jednym z powodów, dla których ludzie decydują się na praktykowanie swojej religii, ale nie można uogólniać i stwierdzać, że jest to jedyny lub główny powód. Wiara może mieć dla wielu ludzi także wiele innych znaczeń, takich jak poczucie sensu i celu w życiu, przynależność do wspólnoty, moralne wskazówki dla postępowania czy poczucie bliskości z Bogiem.
* * *
Pojęcie piekła może być interpretowane na wiele sposobów, w zależności od kultury, religii i kontekstu społecznego. W każdym przypadku jednak zwykle wiąże się z cierpieniem, karą lub udręką.
Istnieje ono od czasów starożytnych, w ramach wielu różnych kultur i religii. Mogło powstać przed powstaniem religii, jako sposób na nazwanie takich zjawisk materialnych, których człowiek nie mógł kontrolować. W kontekście chrześcijańskim wywodzi się ono z nauczania biblijnego, w szczególności z opisów Starego i Nowego Testamentu.
W ujęciu naukowym piekło należy rozumieć jako pojęcie religijne, oparte na wierze, a nie na empirycznych obserwacjach świata materialnego. Jest postrzegane jako miejsce ponadnaturalne, związane z wymiarem duchowym, a nie z fizycznym wszechświatem. Opisane jest jako wieczna kara dla ludzi niezbawionych i upadłych aniołów, którzy zostali skazani na ponadczasowe cierpienia w ogniu piekielnym, oddalonym od Boga. Większość znawców zgadza się, że pojęcie to nie ma jednoznacznych korzeni w Biblii hebrajskiej lub chrześcijańskiej. W Starym Testamencie znajdują się opisy miejsca zwanego Gehenna, które było wskazane jako miejsce ognia wiecznego i męki dla dusz niezbawionych. Istnieją wzmianki o piekle w późniejszych księgach biblijnych, takich jak Nowy Testament i Apokryfy. W Nowym Testamencie pojawiają się opisy piekła jako miejsca, do którego trafiają dusze grzeszników i gdzie doświadczają one wiecznych mąk.
Interpretacja pojęcia piekła w kontekście chrześcijaństwa i jego doktryny jest dokonywana przez Kościół i jego nauczycieli, włączając w to świętych i papieży, którzy przekazywali i rozwijali nauczanie Kościoła na przestrzeni wieków. W ramach Kościoła rzymskokatolickiego nauczanie na temat piekła zostało ustanowione na kilku soborach, w tym Soborze Trydenckim w XVI wieku, który określił piekło jako rzeczywiste miejsce wiecznego cierpienia dla dusz niezbawionych.
Tak więc można powiedzieć, że pojęcie piekła opiera się na nauczaniu Biblii, ale jego interpretacja i rozwój zostały dokonane przez Kościół i jego nauczycieli na przestrzeni wieków, co wpłynęło na kształtowanie się doktryny chrześcijańskiej w tej kwestii.
Według chrześcijańskiej teologii, piekło jest stanem oddzielającym człowieka od Boga i stanowiącym karę za grzechy popełnione w ciągu życia. Piekło jest opisywane jako miejsce cierpienia i męki, gdzie dusze niezbawione przebywają w stanie wiecznej izolacji od Boga.
Trudno podać jednoznaczną odpowiedź, kiedy pojęcie piekła stało się kanonem wiary, ponieważ rozwijało się ono stopniowo na przestrzeni wieków. Jednakże można powiedzieć, że w okresie wczesnochrześcijańskim, czyli około II–IV wieku n.e., pojawiło się silne przekonanie o istnieniu piekła jako miejsca kary wiecznej dla grzeszników. W tym czasie nastąpił także rozwój doktryny kościelnej, w tym koncepcji zbawienia i zmartwychwstania, które stały się ściśle związane z wiarą w istnienie piekła.
W średniowieczu, szczególnie w okresie scholastyki, pojawiło się wielu teologów, którzy rozwijali doktrynę kościelną dotyczącą piekła. W tym czasie koncepcja ta zaczęła nabierać cech, które są znane nam dzisiaj, takich jak opis piekła jako miejsca pełnego ognia i męki, a także jako miejsca ostatecznej kary dla dusz grzeszników.
Mimo że koncepcja piekła jest fundamentalną częścią chrześcijańskiej teologii, różne odłamy chrześcijaństwa mogą mieć nieco różne wyobrażenia na temat jego natury. Niektóre odłamy chrześcijaństwa uważają, że piekło jest miejscem fizycznym, podczas gdy inne uważają, że jest to stan duchowy. W każdym razie, jak wspomniałam wcześniej, to kwestia wiary i indywidualnych przekonań każdej osoby, czy akceptuje ona, czy odrzuca koncepcję piekła.
W dzisiejszych czasach niektórzy teolodzy i myśliciele chrześcijańscy interpretują pojęcie piekła w nowy sposób, nadając mu bardziej symboliczne znaczenie, dostosowane do współczesnej kultury i świadomości ludzi. Przykładem takiej reinterpretacji może być pojęcie „piekła wewnętrznego” wprowadzone przez św. Teresę z Ávili, która opisała je jako stan duchowy, w którym dusza odczuwa głębokie cierpienie z powodu oddalenia od Boga. W tym ujęciu piekło może być interpretowane jako wewnętrzny stan człowieka, który odczuwa brak bliskości z Bogiem i jego miłością.
Innym przykładem może być reinterpretacja piekła jako stanu, który istnieje na ziemi, a nie po śmierci. Według tej koncepcji piekło jest interpretowane jako rzeczywistość, którą można spotkać na co dzień w formie cierpienia i niesprawiedliwości społecznej.
* * *
Wiara w istnienie piekła zwykle wiąże się z akceptacją innych dogmatów wiary religijnej, w tym katolickiej. Jednakże, akceptacja dogmatów wiary niekoniecznie oznacza, że każdy wierzący musi zgadzać się ze wszystkimi dogmatami i naukami Kościoła. W Kościele katolickim istnieje wiele odmienności i interpretacji na temat niektórych dogmatów, a wiara i praktyka religijna każdej osoby jest indywidualną sprawą.
Warto jednak zauważyć, że dogmaty dotyczące grzechu pierworodnego, nieomylności papieża czy konieczności istnienia słusznych wojen, są zwykle ważnymi punktami wiary katolickiej i stanowią nieodłączną część nauki Kościoła. Natomiast istnienie osób o innej orientacji seksualnej niż heteroseksualna jest akceptowane przez Kościół, ale zgodnie z nauką katolicką praktykowanie homoseksualizmu jest uważane za grzech.
[W Polsce najwyżsi hierarchowie, a za nimi kler parafialny, osobom LGBT+ odmawiają cech człowieczeństwa, posługi. Czy takie wykluczenie homoseksualistów może oznaczać skazywanie przez Kościół tych ludzi (oraz winnych księży) na piekło, zanim zapadnie taki wyrok na Sądzie Ostatecznym?]
W Kościele katolickim istnieją dokumenty, w których wyrażana jest akceptacja dla osób o orientacji homoseksualnej. Na przykład w KKK (Katechizmie Kościoła Katolickiego) czytamy: „Osoby homoseksualne są wezwane do czystości i wstrzemięźliwości oraz do przyjaźni, a niektórzy, żyjący w podobnym do niektórych wyzwoleniu społecznym klimacie, zwracają się do nich z szacunkiem i delikatnością”. Oznacza to, że Kościół nie potępia samej orientacji seksualnej, ale uważa, że praktykowanie homoseksualizmu jest sprzeczne z zasadami moralnymi określonymi w Katechizmie i uważa, że osoby homoseksualne powinny powstrzymywać się od aktów homoseksualnych. Jednocześnie Kościół zachęca do szacunku i delikatności wobec tych osób.
Sytuacja w Polsce może różnić się od sytuacji w innych krajach, w których Kościół bardziej otwarcie wyraża swoją akceptację dla osób homoseksualnych. Jak wspomniałeś, Kościół w Polsce wyraża swoją dezaprobatę wobec homoseksualizmu i uważa, że praktykowanie homoseksualizmu jest grzechem.
Kościół nie skazuje ludzi na piekło, to Bóg jest jedynym, który ma władzę skazywać ludzi na wieczne potępienie. Kościół katolicki naucza, że człowiek ma wolną wolę i sam podejmuje decyzje, które prowadzą go do Boga lub od Niego oddalają. Ostateczny wyrok zależy od Boga, a Kościół zachęca do podejmowania dobrych wyborów, które pomogą zbliżyć się do Niego. To ważne, aby pamiętać, że Kościół nie ma władzy nad sądem.
W ostatnich latach wiele wyznań chrześcijańskich, w tym Kościół katolicki, zmieniło swoje stanowisko w kwestii związków par homoseksualnych. Na przykład, w 2020 roku papież Franciszek poparł ustawę o związkach partnerskich dla par jednopłciowych, mówiąc, że osoby homoseksualne mają prawo do rodziny i do życia w ramach związku partnerskiego. Wcześniej, w 2019 roku, niemiecki Kościół ewangelicki przyjął uchwałę o uznaniu małżeństw osób tej samej płci.
[Kościół katolicki znalazł się obecnie w poważnym kryzysie, m.in. dlatego, że posługuje się archaicznymi wyobrażeniami o współczesnym świecie. W tym przypadku naucza wiernych na podstawie oglądu świata i rzeczywistości końca XX wieku, czyli sprzed ponad 30 lat. Procesy, jakie obecnie zachodzą w globalnym świecie od tamtego czasu bardzo przyspieszyły, zmieniło się radykalnie tempo przemian, także przyspieszyły zmiany świadomości ludzi, w tym świadomość istnienia religijnego piekła. Czy szeroko pojmowany Kościół jest poza takim sposobem rozumowania?]
Nauka i wiedza ciągle się rozwijają i zmieniają. Jednakże w przypadku religii i Kościoła istnieją pewne dogmaty, których nie można zmienić. Kościół katolicki, nauczając wiernych, korzysta z Biblii i doktryny, która jest stała i niezmienna. Choć na przestrzeni czasu Kościół może zmieniać swoje podejście do niektórych kwestii społecznych i moralnych, to zasadnicze nauki pozostają niezmienne. Niektórzy krytycy twierdzą, że Kościół nie nadąża za zmieniającym się światem i zbyt mocno trzyma się swoich tradycji, co może prowadzić do trudności i konfliktów.
Z drugiej strony, wiele osób uważa, że Kościół powinien trzymać się swoich wartości i zasad, aby chronić swoją tożsamość i przekaz. Niezależnie od tego, jakie stanowisko zajmuje się w tej kwestii, warto pamiętać, że nauki religijne są bardzo ważne dla wielu ludzi i mają duży wpływ na ich życie, bez względu na to czy są one aktualne z punktu widzenia nauki czy nie.
* * *
Jeśli w świadomości Polaków utrzymuje się wiara w istnienie piekła, to funkcjonalne cechy tej świadomości mogą się przejawiać na różne sposoby w życiu społecznym. Poniżej przedstawiam kilka potencjalnych przykładów:
1. Silne więzi z Kościołem i tradycyjnymi wartościami: w Polsce wciąż istnieje silna więź z Kościołem, a religia i tradycyjne wartości odgrywają ważną rolę w życiu społecznym. Ludzie wierzący w piekło mogą uważać, że przestrzeganie tych wartości jest kluczem do uniknięcia wiecznego potępienia.
2. Konserwatywne podejście do kwestii moralnych: ludzie wierzący w piekło mogą mieć konserwatywne podejście do kwestii moralnych, takich jak aborcja, eutanazja, antykoncepcja czy związki homoseksualne. Mogą uważać, że naruszanie tych norm moralnych prowadzi do piekła.
3. Strach przed karą: ludzie wierzący w piekło mogą odczuwać silny strach przed karą za swoje grzechy i przewinienia. Może to skłaniać ich do przestrzegania zasad religijnych i moralnych, aby uniknąć wiecznego potępienia.
4. Tolerancja dla nierówności społecznych: ludzie wierzący w piekło mogą uważać, że nierówności społeczne są wynikiem wyborów dokonywanych przez jednostki i że niektórzy ludzie są skazani na życie w biedzie, cierpieniu i nędzy ze względu na swoje grzechy. Taka postawa może skłaniać do tolerancji dla nierówności społecznych i braku zaangażowania w walkę o ich zmniejszenie.
5. Wykluczenie społeczne: ludzie wierzący w piekło mogą uważać, że osoby, które nie przestrzegają zasad religijnych, są skazane na wieczne potępienie. Taka postawa może prowadzić do wykluczenia społecznego osób o odmiennych przekonaniach religijnych, światopoglądowych czy seksualnych.
Oczywiście nie wszyscy ludzie wierzący w piekło muszą mieć te same postawy i przekonania, ale mogą one stanowić pewne trendy w społeczeństwie, gdzie kanon piekła jest wciąż obecny w świadomości.
Opis socjologicznej charakterystyki osób deklarujących wiarę w istnienie piekła jest złożony i może różnić się w zależności od kontekstu społecznego i kulturowego. Niemniej jednak badania sugerują, że osoby deklarujące wiarę w istnienie piekła często wykazują pewne cechy wspólne.
Jedną z takich cech jest wyższa religijność, czyli większe zaangażowanie w praktyki religijne i większa wrażliwość na kwestie związane z religią. Osoby wierzące w piekło często też wyznają bardziej konserwatywne wartości i zajmują bardziej konserwatywne postawy społeczne. Mogą wykazywać większe poparcie dla tradycyjnych modeli rodziny, mniejszą tolerancję dla odmiennych poglądów czy zachowań czy większą skłonność do krytyki postępu społecznego i kulturowego.
Osoby wierzące w istnienie piekła mogą również wykazywać wyższy poziom lęku przed karą i niepewnością związaną z przyszłością. Mogą być bardziej skłonne do szukania stabilności i pewności w swoim życiu, a także do podejmowania działań mających na celu uniknięcie kary i uzyskanie nagrody.
Nie można jednak powiedzieć, że osoby wierzące w istnienie piekła zawsze wykazują te cechy. Istnieją różnice indywidualne, a także wpływ kultury i kontekstu społecznego.
[Z jakimi zjawiskami społecznymi należy łączyć negatywną odpowiedź na postawione pytanie o istnienie piekła: czy z ateizmem (niewiarą w istnienie Boga/bogów), sprzeciwem wobec uznawania jakichkolwiek koncepcji natury duchowej (nadprzyrodzonej, transcendentnej), działalnością politycznych przeciwników Kościoła, zwolenników ustanowienia religii państwowej, narastającą laicyzacją, zwłaszcza przyspieszonym odchodzeniem z Kościoła kolejnych młodych pokoleń?]
Nie można jednoznacznie powiązać negatywnej odpowiedzi na pytanie o istnienie piekła z jakimś konkretnym zjawiskiem społecznym. Wierzenia dotyczące piekła są istotną częścią wielu religii i są powszechnie akceptowane przez ich wyznawców. Jednocześnie wiele osób o różnych przekonaniach religijnych lub światopoglądowych może odrzucać wiarę w istnienie piekła, np. z powodów takich jak kwestionowanie jego logicznego sensu lub brak przekonujących dowodów na jego istnienie.
Ateizm, polityczni przeciwnicy Kościoła, zwolennicy ustanowienia religii państwowej, laicyzacja i odchodzenie z Kościoła kolejnych młodych pokoleń mogą wpłynąć na stosunek do religii i jej dogmatów, ale niekoniecznie muszą prowadzić do odrzucenia wierzenia w piekło. Z drugiej strony negatywny stosunek do piekła może wynikać z krytycznego podejścia do określonych aspektów doktryny religijnej, a nie być związany z żadnym z tych zjawisk społecznych.
O tym, jak powinno wyglądać przywracanie jakości i wolności w polskiej oświacie po ewentualnym wyborczym zwycięstwie ugrupowań demokratycznych rozmawiają: Sławomir BRONIARZ – prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego, Magdalena KASZULANIS – rzeczniczka prasowa ZNP, Alicja PACEWICZ – koordynatorka i współtwórczyni sieci organizacji pozarządowych SOS dla Edukacji, Olga SKOLIMOWSKA – nauczycielka, Jędrzej WITKOWSKI – prezes Centrum Edukacji Obywatelskiej, Urszula WOŹNIAK ze Związku Nauczycielstwa Polskiego, prof. Małgorzata ŻYTKO – Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego. Redakcję „Res Humana” reprezentują: Robert SMOLEŃ i Andrzej ŻOR.
Robert Smoleń: Wyobraźmy sobie, że jesienne wybory wygrywa opozycja i w połowie grudnia do gabinetu w alei Szucha wchodzi nowy minister edukacji. Co powinien zrobić, żeby nie był to kolejny zmarnowany rok dla uczniów, nauczycieli i rodziców, dla społeczeństwa? Czego by Pani, jako nauczycielka, oczekiwała?
Olga Skolimowska: Najkrócej rzecz ujmując – zmiany finansowania oświaty. Nauczyciele zarabiają za mało. Dziś prawie każdy pracuje na więcej niż jednym etacie, jest zmęczony i walczy o przetrwanie. Musi podejmować dodatkowe prace, co zmniejsza wydajność, pomysłowość, kreatywność. Podniesienie wynagrodzeń jest więc warunkiem poprawy jakości kształcenia. I chodzi o teraźniejszość i przyszłość, bo nie ma chętnych do pracy w szkole. Po drugie – obciążenie psychiczne nauczycieli jest ogromne. My jako grupa zawodowa nie mamy łatwego dostępu do psychologa. Nauczyciele mają jedynie wsparcie dyrektora (albo i nie mają) oraz koleżanek. To za mało.
Urszula Woźniak: Wiele organizacji niezależnie debatuje o przyszłości edukacji. Przyszły minister ma więc wsparcie w pracach nad nowym planem działania. Ważne, żeby była to ewolucja, nie rewolucja. Oświata ma dość rewolucji. Od kilku lat prawo oświatowe nieustannie się zmienia, co chwilę wprowadzane są nowe przepisy. Minister Czarnek zmienia to, co wprowadziła jego poprzedniczka, choć reprezentują tę samą opcję. Teraz wywołał temat Karty Nauczyciela. Związek Nauczycielstwa Polskiego, nauczyciele, opowiadają się za pozostawieniem Karty. Pragmatyka zawodu nauczycielskiego, prawa i obowiązki nauczycieli, muszą być prawnie określone. Tego nie da się załatwić poprzez wprowadzanie zmian do innych ustaw. Kolejna sprawa: braki kadrowe są przerażające, szczególnie w dużych miastach. Z powodu braku kadr nauczyciele pracują zbyt dużo, są obciążeni dodatkowymi zajęciami, mają coraz mniej czasu na indywidualizację kształcenia, są przemęczeni i wypaleni zawodowo. Klasy – z powodu kumulacji roczników po likwidacji gimnazjów – są zbyt liczne, nawet 38-osobowe! Skutkiem jest spadek jakości. Problemów jest bardzo wiele. Uważam jednak, że zmiany, które chcielibyśmy wprowadzić – te wypracowane podczas trwania „miasteczka edukacyjnego” i ujęte pod hasłem „Edukacja jest najważniejsza”– są możliwe dopiero w nowym roku szkolnym. Gdy będą odbywać się wybory, przesądzona już będzie organizacja roku szkolnego, znana podstawa programowa, a do Sejmu będzie wniesiona ustawa budżetowa.
Robert Smoleń: To ja teraz wsadzę kij w mrowisko. Nie mówię o matematyce czy fizyce, ale np. jeśli chodzi o Historię i Teraźniejszość, to taki przedmiot zmieniłbym nawet w trakcie roku szkolnego. Nie stoimy przed alternatywą: HiT albo próżnia. Jest przecież podstawa programowa, są podręczniki, scenariusze lekcji z zakresu Wiedzy o Społeczeństwie i historii, których używano przed rokiem 2016. Są wreszcie nauczyciele, którzy potrafią przekazywać treści obiektywnie, opierając się na posiadanej wiedzy, nie na przesłankach ideologicznych. Oczywiście, powtórny zakup podręczników trzeba byłoby rodzicom zrefundować, ale rzecz jest tego warta. Nie? Pani Magda Kaszulanis kiwa głową, że nie…
Magdalena Kaszulanis: Zmiany podstawy programowej są praktycznie niemożliwe od zaraz.
Robert Smoleń: Jednak jakoś nie mogę wyobrazić sobie, by HiT nie został zlikwidowany…
Alicja Pacewicz: Głosy są podzielone – likwidować, zmienić podstawę czy traktować jako przedmiot do wyboru. Promowany przez ministerstwo podręcznik częściej można znaleźć w placówkach pocztowych niż w klasach szkolnych. HiT w obecnej postaci wygaśnie. Natomiast oczywiście – trzeba przywrócić WoS.
Magdalena Kaszulanis: Nauczyciele i uczniowie potrzebują od razu docenienia i dowartościowania. Przez ostatnie lata, właściwie od czasu strajku nauczycieli słyszymy, że nauczycieli można zastąpić np. leśnikami, a szkoła sobie bez nich poradzi. Że można ich dobić falą hejtu. Nauczyciele potrzebują więc dowartościowania werbalnego i finansowego. W sejmie są złożone dwa obywatelskie projekty ustaw i przyszły minister może po nie od razu sięgnąć. Dotyczą one finansowania oświaty i wynagrodzeń nauczycieli. To gotowe projekty z uzasadnieniami, które tylko czekają na dalsze procedowanie. Jedna z ustaw dotyczy powiązania nauczycielskich wynagrodzeń ze średnią krajową, bo dzisiaj płace zasadnicze nauczycieli rozpoczynają się od poziomu płacy minimalnej. Proponowane rozwiązanie systemowe pozwoli na uniezależnienie płac od decyzji politycznej – będą rosły wraz ze wzrostem średniego wynagrodzenia w gospodarce. Nowy minister powinien też zwrócić uwagę na kwestię zaufania do nauczycieli i ich autonomii. Szkoła jest samodzielna i niezależna, dyrektor wraz z gronem nauczycieli, rodziców i uczniów powinien móc podejmować decyzje bez strachu o to, że za chwilę skontroluje go ktoś z kuratorium. Nowy minister musi też w pierwszym dniu urzędowania powołać zespół pracujący nad nową podstawą programową. Dzisiejsza, autorstwa Anny Zalewskiej jest encyklopedyczna i przeładowana, każda lekcja to nowy temat, nie ma czasu na powtórki. Konieczne jest „odchudzenie”
podstawy programowej i powinien nad tym pracować zespół profesjonalistów: teoretyków i praktyków.
Sławomir Broniarz: Z ogłoszeniem zmian nie czekałbym do wyborów. Moim zdaniem trzeba ogłosić przedwyborczą zapowiedź programową. Dobrym terminem może być na przykład czerwiec. Już wtedy należałoby powiedzieć, co możemy zrobić szybko, nie narażając oświaty na kolejną destabilizację. Co możemy zrobić już od drugiego dnia urzędowania? Co zrobimy od stycznia 2024 roku, a co od kolejnego roku szkolnego? I czego na razie nie zrobimy? Na przykład że nie będzie większych zmian strukturalnych, bo nasz system nie przeżyje kolejnej „rewolucji”. Chciałbym natomiast wiedzieć, kto będzie firmował personalnie te zmiany, jaki zespół ekspertów nowy minister powoła i jakie ma zamiary. Czy jest tylko politykiem, czy znawcą tematu – fachowcem? Czy ma w sprawach edukacji coś konkretnego do powiedzenia? Jednak najważniejszą sprawą będzie uspokojenie emocji i odbudowanie statusu społecznego nauczycieli. Dzisiaj dramatycznie ich brakuje i nie mam na myśli tylko wakatów – w marcu było nadal osiem tysięcy ogłoszeń o pracy dla pedagogów! Chodzi o faktyczne braki kadrowe załatane przez dyrektorów w różny sposób po to, by lekcje mogły się w ogóle odbywać. Trzeba rozwiać też wątpliwości, co z emeryturami nauczycieli, bo tutaj mamy bardzo dużo wątpliwości. Chcielibyśmy to usłyszeć nie po wyborach, a już teraz.
Alicja Pacewicz: No właśnie, czekamy na wspólny głos polityków. Reprezentuję SOS dla Edukacji, sieć organizacji, którą utworzyliśmy dwa i pół roku temu, zmęczeni koniecznością reaktywnego działania wobec absurdalnych i niszczących polską szkołę pomysłów MEiN. Oczywiście musimy czasem reagować na bieżąco na to, co robią władze oświatowe. W kampanii Wolna Szkoła wspólnie ze związkami zawodowymi, samorządami lokalnymi i środowiskami szkolnymi, zaprotestowaliśmy przeciwko Lex Czarnek i dwukrotnie udało się tę złą ustawę zablokować. Ale głównie pracujemy nad rozwiązaniami konstruktywnymi. Dlatego stworzyliśmy Obywatelski Pakt dla Edukacji – 10 kierunków zmian systemowych w polskiej szkole. To naprawdę unikalny dokument, podpisały się pod nim wszystkie strony, które wymieniłam. Zapraszamy „Res Humana” i inne instytucje, które jeszcze tego nie zrobiły do wsparcia Paktu! W kilku ważnych kwestiach dyskusja jest nadal otwarta, ale mamy też wstępnie uzgodnione wspólne „pole zgody”. Na przykład w sprawie finansowania oświaty, którego dotyczy postulat drugi Paktu – „szkoła dobrze i racjonalnie finansowana”. W kwestiach ograniczenia i przebudowy podstawy programowej – to postulat piąty – „szkoła kompetencji kluczowych, a nie szczegółowych wiadomości”. Pokazaliśmy 10 obszarów zmian systemowych prodemokratycznym ugrupowaniom i one je także wspierają. Jest więc punkt, z którego można startować w myśleniu o naprawie szkoły. Wprowadzenie zmian jest w dużym stopniu powiązane z finansami, dlatego w ślad za głosem samorządów proponujemy, by na subwencję oświatową szło 3% PKB. Nie jest to wygórowane oczekiwanie – jeszcze kilka lat temu było to 2,5%, a dziś spadło do 1,94%. Chodzi nam też o racjonalne wydatkowanie. Stale np. brakuje środków na zajęcia dodatkowe. A gdyby przeznaczyć na ten cel pieniądze z „Willa plus” i podobnych programów, wystarczyłoby na tysiące godzin ciekawych zajęć rozwojowych, w tym dla dzieci ze specjalnymi potrzebami.
Kluczowe jest dziś pilne podniesienie nauczycielskich płac oraz powiązanie ich ze średnią krajową – to bardzo dobry pomysł ZNP. Trzeba już teraz zacząć otwarcie rozmawiać o pragmatyce zawodu nauczycielskiego, o systemowym wsparciu rozwoju profesjonalnego i przeciwdziałaniu wypaleniu zawodowemu. Należy też usunąć lub zmodyfikować niepotrzebne lub dysfunkcyjne przepisy, np. te dotyczące oceniania pracy pedagogów. Problemem do rozwiązania jest też dysfunkcyjny nadzór pedagogiczny: nominacje personalne nie powinny być warunkowane politycznie, lecz przygotowane przez instytucje typu assesment center. Następna kwestia – deregulacja. Ileż papieru produkują dziś dyrektorzy i każą produkować swoim nauczycielom! Zachęcamy do wprowadzenia „gilotyny regulacyjnej” – to MEiN powinno zbierać w tej sprawie propozycje od dyrektorów. Na pewno trzeba pozostawić dyrektorom swobodę w sprawie wyboru organizacji pozarządowych, z którymi szkoła będzie współpracować. Udało się zablokować Lex Czarnek, ale wiele szkół nadal boi się narazić kuratorom. Są też bardziej fundamentalne sprawy, w tym powołanie kolegialnej, apolitycznej Komisji Edukacji Narodowej, która zajmowałaby się kluczowymi kwestiami – w tym podstawą programową. To wymaga dłuższych prac, bo opinia publiczna jest w tej sprawie podzielona, ale tu decydujący głos powinni mieć specjaliści, w tym nauczyciele.
Sławomir Broniarz: Rozumiem, że dyskutujemy o rozwiązaniach, które można wprowadzić szybko po wyborach parlamentarnych. Z całą pewnością temat celowości istnienia w ogóle urzędu ministra edukacji do nich nie należy. Wiązałoby się to ze zmianą szeregu przepisów ustawowych i absorbowałoby czas potrzebny na inne działania.
Robert Smoleń: Proszę wziąć pod uwagę, że obecnie mamy szkołę w stanie destrukcji: przez osiem lat ktoś przy systemie edukacji nieustająco majstrował, po pierwsze, w sposób chaotyczny, a po drugie, wszystko dezorganizując. W takiej sytuacji potrzebny będzie ktoś z autorytetem, kto nie będzie bał się odpowiedzialności i wskaże drogę. I komu opinia publiczna, nauczyciele, rodzice, zaufają. Bez tego wszystko nam się może rozejść w szwach, możemy ugrzęznąć w marazmie. Uważam natomiast, że należałoby zlikwidować instytucję kuratora i jego urzędu. Rozumiem, że jest potrzebny pewien nadzór programowy, ale nie musi on być wykonywany na sposób dziewiętnastowieczny. Szybko bym te kuratoria zlikwidował, a jeszcze szybciej ogłosiłbym, jak zostaną zastąpione.
Sławomir Broniarz: Tylko żebyśmy nie wprowadzili chaosu. Edukacja nie jest tego rodzaju działalnością, że można ją szybko przestawiać na inne tory. Mamy 700 tysięcy nauczycieli i 4,5 miliona uczniów. Powinniśmy pracować nad zmianami, które możliwe są jak najszybciej, ale i tak większość z nich będzie realnie do wprowadzenia od 1 września 2024 roku.
Jędrzej Witkowski: Na pewno potrzebujemy eksperckiej dyskusji już teraz, a nie dopiero od listopada. Rzeczywistość zmienia się coraz szybciej. Oczywiście – ewolucja, nie rewolucja. Ale w systemie edukacji jest stosunkowo duża siła inercji, więc zmiany musi firmować minister o silnej osobowości, cieszący się zaufaniem i gotów wziąć odpowiedzialność za wprowadzane rozwiązania. Z pewnością można zacząć, nawet zaraz, od odbudowy prestiżu nauczycieli, od przywrócenia ich docenienia. To nie tylko pieniądze, ważne są deklaracje polityczne, bo przywrócenie prestiżu to również kwestia symboliczna. Minister powinien pokazać długofalowy kierunek zmian. Konkretne propozycje zmian powinny wskazywać, że idziemy w kierunku podmiotowości, a nie wzmacniania kontroli, nastawiamy się na wspomaganie, a nie na dekretowanie zmian. Długofalowo, jak sądzę, powinny one koncentrować się na trzech sprawach. Pierwsza, to przedstawić wizję szkoły w perspektywie 10–12 lat. Z tym są związane zmiany w podstawie programowej, które muszą wynikać z tej długofalowej perspektywy, a więc dotyczyć nie tylko treści nauczania, lecz uwzględniać przygotowanie nowoczesnych podręczników i modyfikacje w systemie kształcenia oraz doskonalenia nauczycieli. Druga, to zaproponować nową umowę w sprawie pragmatyki zawodowej. Trzecia – określić, na czym ma polegać wspólna odpowiedzialność rządu i samorządu za edukację. Trudno w tej sprawie będzie osiągnąć pełen konsensus, ale częściowy – na pewno jest możliwy. Nie jestem zwolennikiem powołania ciała typu KEN. Edukacja to usługi publiczne o tak szerokim zakresie, że trudno powierzyć ją jednej „agencji” i ograniczyć sprawowanie nad nią kontroli przez wybierane demokratycznie organy, ale zgadzam się, że kwestia edukacji powinna znajdować się poza bieżącym sporem politycznym.
Nie mówiliśmy dziś jeszcze o sprawie uchodźców, a to jedna ze spraw trudnych, z którą przyjdzie nam się zmierzyć. Ponad połowa dzieci uchodźców pozostaje poza polskim systemem edukacji – teoretycznie korzysta z edukacji zdalnej w Ukrainie, ale w wielu przypadkach to tylko teoria. O tej grupie dzieci i młodzieży oraz ich potrzebach prawie nic nie wiemy. Można szacować, że nawet do 200 tys. dzieci pozostaje teraz poza polskim systemem, a w dłuższej perspektywie może w ogóle wypaść z systemu szkolnictwa. Musimy jako społeczeństwo wziąć za te dzieci odpowiedzialność, także do tego celu potrzeba nam zwiększenia kadry specjalistów pedagogicznych.
Małgorzata Żytko: Bardzo wiele ważnych rzeczy tutaj zostało już powiedzianych. Mamy też dokumenty będące efektem porozumienia różnych środowisk (mówiła o tym Alicja, prezentując obywatelski Pakt dla Edukacji), miałam okazję uczestniczyć w tych dyskusjach. Czy możliwe jest odpolitycznienie edukacji? Moje doświadczenia z przeszłości nie były optymistyczne. Wydaje się jednak, że dziś środowisko nauczycielskie jest zmobilizowane do tego, by podejmować decyzje ponad bieżącymi podziałami politycznymi. Potrzebny jest minister (jednak minister), który emocjonalnie uspokoi środowisko i zachęci do współpracy różne instytucje: rządowe, samorządowe, organizacje pozarządowe i ekspertów. W Warszawie dużo w tej mierze zrobiliśmy. Budujemy też swego rodzaju sojusz między światem akademickim i praktykami. Przykładem był Mazowiecki Kongres Edukacji, który zorganizowaliśmy w kwietniu 2023 na UW. Mam nadzieję, że stanie się on początkiem trwałych kontaktów wymienionych środowisk. Wiem z własnych doświadczeń, jak bardzo jest to potrzebne właśnie teraz, w sytuacji tak trudnej dla nauczycieli, która wiąże się nie tylko ze sprawami finansowymi. Oczywiście, słuszne jest powiązanie płac nauczycieli ze średnią krajową, trzeba to przeforsować. Ale nam chodzi o jeszcze jedną sprawę: o odbudowanie zaufania społecznego do tego zawodu przy wykorzystaniu wyników prowadzonych badań. Wzajemna relacja nauczycieli i rodziców jest trudna (vide: burzliwa dyskusja w ramach Warszawskiej Rady Edukacyjnej). Chodzi nie tylko o dobrostan psychofizyczny uczniów, także o dobrostan nauczycieli; ta sprawa powinna być podejmowana w kooperacji z samorządami. Nie chodzi o wybranie – jak było dotąd – jakiejś grupy rodziców i wypełnienie jej postulatów. Ale o zrozumienie faktu, że potrzebna jest partycypacja w pracach nad przyszłością edukacji: uczniów, rodziców i nauczycieli (wszystkim w gruncie rzeczy chodzi o przyszłość naszych dzieci). Partycypacja może stać się także sposobem na odpolitycznienie edukacji. Potrzebne jest zróżnicowanie odpowiedzialności każdej z tych grup i to powinno schodzić w dół, na szczebel praktyki edukacyjnej. Wiele badań na ten temat zostało już przeprowadzonych w ciągu ostatnich 10 lat, jednak niewiele wdrożono w praktyce. Może potrzebny byłby zespół, który pozwoliłby na wykorzystanie tego intelektualnego kapitału? Nie powinna powtórzyć się sytuacja, w której za każdym razem zaczynamy od nowa, rezygnując świadomie z wykorzystania poprzednich doświadczeń. Chodzi przede wszystkim o zachowanie ciągłości w podejściu do edukacji. Likwidacja kuratoriów: zgadzam się z tym, że przede wszystkim powinna być zmieniona ich funkcja z kontrolnej na wspomagającą. Zapomnieliśmy już o takim pojęciu, jak „ewaluacja”, rozumianym jako wspieranie pracy szkoły, jako efekt dyskusji i zaangażowania w proces zmian różnych podmiotów i wypracowywanie wspólnych działań.
Obecnie obserwujemy zmniejszanie liczby kandydatów na studia nauczycielskie, to jest – oczywiście – pochodną politycznej, społecznej i ekonomicznej deprecjacji tego zawodu, braku uznania u części rodziców i całego społeczeństwa, co skutkuje demotywująco na kandydatów na nauczycieli i już pracujących młodych pedagogów. Narasta napięcie między nauczycielami i rodzicami, niechęć do podejmowania przez pedagogów dodatkowych obowiązków. Konieczne jest stworzenie płaszczyzny współpracy, na poziomie centralnym i samorządowym, bo status i uznanie dla zawodu nauczyciela wiążą się ściśle z wymaganiami dla kandydatów na studia. Istnieje potrzeba, by kandydaci do tego zawodu byli przygotowani poprzez system praktyk, żeby była możliwość stworzenia instytucji mentorów, odpowiednio wynagradzanych i współpracujących ściśle z uniwersytetami kształcącymi nauczycieli…
Podstawa programowa. Z doświadczeń Walii czy krajów skandynawskich wynika, że na ten cel poświęca się minimum kilka lat i monitoruje proces wprowadzania zmian. Ale podstawa przewidziana na wiele lat musi mieć charakter syntezy, a nie drobiazgowej wyliczanki tematów i efektów kształcenia, co pozbawia nauczyciela autonomii w nauczaniu.
Andrzej Żor: Oczekują Państwo, bym – bazując na swoich urzędniczych doświadczeniach – powiedział, co jest możliwe od zaraz. Nie zrobię tego, bo te doświadczenia sięgają czasów zbyt odległych. Proszę jednak uruchomić wyobraźnię. Mamy 1. września, urzęduje obecny minister, w Sejmie mamy projekt ustawy budżetowej. Nie znamy realnej sytuacji gospodarczej Polski, bo oficjalne dane są, delikatnie mówiąc, mało wiarygodne. Nie wiemy, kiedy i jaki będzie budżet na rok przyszły. Nie wiemy zatem, na co nas stać. Punktem wyjścia, który stanowi podstawę naszych rozważań, byłyby wynagrodzenia nauczycieli, bo od nich zależy prestiż i pozycja społeczna tego zawodu. Dziś stosunki między rodzicami a nauczycielami są często nacechowane wrogością. Dużo w tej sprawie mogą zmienić deklaracje rządzących na temat pozycji zawodu i jego wagi w społeczeństwie. Ale decydujące znaczenie będzie mieć wiarygodność tych deklaracji. Rolnicy (a to dziś temat numer jeden) mówią dziś: „Przestańcie nam wciskać kit! Chcemy konkretów”. To samo można odnieść do nauczycieli. Deklaracje nowej władzy muszą być wiarygodne i oparte na rzetelnych wyliczeniach, a te poznamy dopiero po wyborach. Co dalej np. z inflacją, bo każde zwiększenie wynagrodzeń opóźni z niej wychodzenie, a pustego pieniądza nie chcemy drukować? Nic tak źle nie zrobi nowej władzy, jak deklaracje bez pokrycia, tych nasłuchaliśmy się już dostatecznie dużo. Trzeba oczywiście mówić o intencjach, ale nie szafować obietnicami. Nie wiemy przecież, jak szybko uda się te intencje wcielić w życie.
Z pewnością jest natomiast potrzebna dyskusja o kierunku polityki edukacyjnej. I o ścieżce ewolucyjnej, a nie o wszystko-uzdrawiającej-reformie, bo w tej kwestii ostatnie rządy zrobiły dostatecznie wiele szkody. Czy minister jest potrzebny? Jako były biurokrata uważam, że niekoniecznie, ale nie wydaje mi się, by z pokusy prób sterowania umysłami obywateli zrezygnowała jakakolwiek ekipa rządząca. Co do podstawy programowej, do niedawna wydawało mi się, że stosunkowo szybka zmiana jest możliwa (tak uważa też ekspertka Iga Kazimierczyk), ale po dzisiejszej dyskusji nie jestem już tego pewien. Faktycznie, powinna mieć charakter syntezy, wymieniać kompetencje kluczowe, a nie być wyliczanką tematów. Natomiast na ile się da, warto odbiurokratyzować szkołę, zlikwidować nadmiar planów, sprawozdań, instrukcji, wytycznych i czego tam jeszcze. W dyskusji padało wiele przykładów. Wszystkim wyjdzie na zdrowie.
Sławomir Broniarz: Proszę wziąć też pod uwagę pewien konserwatyzm środowiska. Nauczyciele wolą mieć określone wytyczne, instrukcje, bo tego wymaga od nich biurokracja obecna na każdym kroku i brak zaufania do tego, co i w jaki sposób robią.
Alicja Pacewicz: Mentalność nie jest wykuta w kamieniu, jest odpowiedzią na warunki, które tworzy system.
Robert Smoleń: Idealnie by było, gdybyśmy mogli powiedzieć nauczycielom: „Od dziś uczcie tak, jak waszym zdaniem będzie optymalnie! Nie musicie już bać się kontroli, z powodu waszej pracy nikt nie będzie was wzywał przed sądy dyscyplinarne, ministerialne papiery traktujcie jako pomocne wskazówki, a nie dyrektywy”. Tylko czy nauczyciele tego chcą? Czy są na to gotowi?
Olga Skolimowska: Część pewnie tak, ale na pewno będzie to proces. Dzisiaj, jeśli pracuje się 50 godzin tygodniowo, to trudno kreatywnie myśleć nad metazmianami.
Alicja Pacewicz: Sytuacja jest dynamiczna, zwłaszcza, że nowe regulacje prawne pojawiają się co chwilę. W wielu miejscach panuje pewna inercja, ale jeśli nauczycielom da się większą swobodę działania, to zaczną pracować inaczej i sami zrezygnują z absurdalnych ruchów, wynikających zwykle z lęku przed kontrolą. Minister powinien rozpocząć urzędowanie od słów: „Szkoła jest Wasza! Uczniów, nauczycieli i rodziców. To nie jest moja szkoła. To Wy w niej pracujecie i uczycie się, nie ja”. Taka deklaracja byłaby na wagę złota. Uruchomiłaby energię i kreatywność.
Sławomir Broniarz: Efektywność pracy szkoły zawsze zostaje zweryfikowana przez wynik egzaminu na studia. Ilu uczniów z danej szkoły dostało się na uczelnie? Zmiany trzeba wprowadzać, mając na uwadze także ten czynnik weryfikacyjny.
Robert Smoleń: I już ostatnia kwestia. Trochę mnie zaskoczyło, że dotąd nikt z Państwa nie odniósł się do wygłoszonej przez ministra Czarnka zapowiedzi likwidacji Karty Nauczyciela.
Alicja Pacewicz: Chyba wszyscy mamy pewien opór przed reagowaniem na takie zapowiedzi ministra. Jesteśmy za utrzymaniem wielu zapisów Karty Nauczyciela, bo ustawowe uregulowanie pragmatyki zawodowej jest potrzebne. Trzeba otwarcie dyskutować na temat rozwiązań szczegółowych, ale nie na temat celowości regulacji jako takiej.
Andrzej Żor: Taką deklarację trzeba byłoby jednak złożyć w czasie zapowiedzi programowej, choćby w dniu 4 czerwca 2023 r., jeśli będzie to przewidziane w scenariuszu.
Alicja Pacewicz: Ugrupowania prodemokratyczne piszą przecież teraz programy wyborcze, i tam powinny się znaleźć ich scenariusze na lepszą szkołę, a nie tylko proste pomysły. Takie jak ciepłe posiłki w szkole czy więcej lekcji angielskiego. Do dopracowania i skonkretyzowania po wyborach – jeśli je oczywiście wygramy.
Olga Skolimowska: Dobrze byłoby, gdyby wszyscy przedstawiciele partii demokratycznych wspólnie pokazali kilka zamierzeń dotyczących edukacji w ramach deklaracji ogólnej. W sprawach edukacji jest zresztą duża zgodność poglądów wszystkich stron i nie powinno być problemu z ich wspólnym zaprezentowaniem.
Alicja Pacewicz: Chodzi o to, by stanąć razem, podać sobie ręce i powiedzieć: „Tak zrobimy, gdy zaczniemy rządzić!”. I to byłby przełom – nie tylko w edukacji.
Robert Smoleń: Świetna pointa naszej dyskusji! Bardzo Państwu dziękujemy.
Opr. AŻ
Artykuł ukazał się w numerze 3/2023 „Res Humana”, maj-czerwiec 2023 r.
Polityka oświatowa prowadzona od początku rządów Zjednoczonej Prawicy budzi uzasadnioną krytykę nie tylko opozycji demokratycznej, ale także szerokiego grona wybitnych pedagogów. Obecny minister edukacji i nauki profesor Przemysław Czarnek nie zapoczątkował tej polityki, ale swymi wypowiedziami i decyzjami wyostrzył spór, który toczy się od dawna. Jeśli – jak mam nadzieję – tegoroczne wybory spowodują kres obecnych rządów, trzeba będzie nie tylko naprawić szkody uczynione przez oba ostatnie rządy, ale także sięgnąć do głębszych problemów kładących się ciężarem na polskiej szkole.
Prosta korektura obecnej polityki oświatowej, której symbolem stał się minister Czarnek, będzie sprawą stosunkowo prostą. Wymaga dwóch zdecydowanych posunięć. Po pierwsze: należy natychmiast wymienić kierownictwa wszystkich kuratoriów oświaty, gdyż ich obsadzanie odbywa się obecnie na podstawie politycznej lojalności i bezwzględności w forsowaniu klerykalizacji szkoły. Małopolska kurator oświaty jest jedynie najbardziej skrajnym przykładem tej polityki kadrowej, ale jej koleżanki i koledzy w pozostałych województwach niezbyt od niej odstają. Po drugie: należy natychmiast zawiesić realizację ideologicznej indoktrynacji, której instrumentem jest narzucony szkole program przedmiotu Historia i Teraźniejszość opartego na kompromitującym autora podręczniku prof. Wojciecha Roszkowskiego. Obie te sprawy nowy minister może załatwić w pierwszych kilku dniach urzędowania.
Pozostaną jednak sprawy trudniejsze, które nie są po prostu pokłosiem polityki Prawa i Sprawiedliwości, lecz konsekwencją posunięć i zaniedbań z wielu lat.
Oświacie grozi kryzys kadrowy. Brakuje młodych nauczycieli, gdyż warunki pracy w oświacie pogorszyły się znacząco po 1990 r. Także w okresie PRL nauczyciele nie byli ekonomicznie faworyzowani, ale miało to miejsce w warunkach ogólnego spłaszczenia dochodów i relatywnego pogorszenia sytuacji zawodów inteligenckich w porównaniu z okresem przedwojennym. Zmiana systemu przyniosła znaczny wzrost nierówności dochodowych, przy czym jednak nauczyciele pozostali grupą skromnie wynagradzaną. Rodzi to znane zjawisko względnej deprywacji, gdyż nauczyciel porównuje swoją sytuację z sytuacją innych grup zawodowych wymagających wyższego wykształcenia, co nieuchronnie prowadzi do wniosku, że państwo polskie traktuje nauczycieli po macoszemu. Zmienienie tego stanu rzeczy nie zależy od ministra edukacji, lecz musi być decyzją nowego rządu. Taką decyzję podjął w 1997 r. rząd Włodzimierza Cimoszewicza (22-procentowy wzrost funduszu uposażeń nauczycielskich), ale nie miała ona naśladowców w późniejszych rządach – także lewicowych. Rozumiem skalę problemu. Nauczycieli jest kilkaset tysięcy, więc znacząca poprawa ich warunków materialnych wymaga przeznaczenia na oświatę wielu miliardów dodatkowych złotych. Trzeba będzie poważnie przedyskutować, skąd wziąć te pieniądze, a więc gdzie trzeba dokonać cięć. Warto więc rozważyć – obok, a nie zamiast podwyżki uposażeń – wprowadzenie dodatkowych bonusów zachęcających do pracy w oświacie. Może zagwarantowanie staży zagranicznych? Może służbowe mieszkania z prawem ich wykupienia po np. dwudziestu latach pracy w zawodzie?
Oświata ugina się pod naciskiem ideologicznym Kościoła katolickiego, co staje się coraz bardziej rażące w kraju, w którym młodzież masowo odsuwa się od religii i od jej instytucjonalnych przedstawicieli. Przywrócenie szkole neutralności światopoglądowej to trudne zadanie. Wymaga renegocjacji konkordatu i odważnych decyzji w sprawie nauczania religii (czy nadal w szkole?).
Szkoła wreszcie musi wyjść naprzeciw zmianom cywilizacyjnym, zrewidować dziedziczony po minionych pokoleniach model nauczania opartego na przyswajaniu (często pamięciowym) wiedzy, a nie na wyrabianiu umiejętności samodzielnego myślenia. W 1996 r. zespół moich współpracowników kierowany przez ówczesnego wiceministra (a późniejszego ministra) Mirosława Sawickiego i dyrektora Jerzego Gąsiorowskiego opracował nowatorskie podstawy programowe dla szkół ogólnokształcących. Podpisałem ten dokument w ostatnim dniu 1996 r. Miał wejść w życie z początkiem nowego roku szkolnego. Potem jednak przyszły przegrane przez lewicę wybory i nowy minister sprawę zatrzymał. W kolejnych latach coraz silniejsze stawały się naciski na pamięciowe opanowywanie materiału, czemu służy system punktów, bezkrytycznie przyjęty z zagranicy. Uczniowie i nauczyciele wiele czasu tracą na „kartkówki” sprawdzające ich wiedzę – niekiedy nawet parę razy w tygodniu. To się musi zmienić, ale wymaga czegoś więcej niż zmiany ministra edukacji. To wyzwanie dla całego systemu oświatowego. Wyzwaniu temu sprosta tylko taki minister, który będzie rozumiał potrzebę radykalnie nowego systemu nauczania, skupi wokół siebie wartościową i progresywnie myślącą kadrę i będzie miał poparcie głównych polityków nowej koalicji rządzącej. Tego jej lub jemu z całego serca życzę.
Artykuł ukazał się w numerze 3/2023 „Res Humana”, maj-czerwiec 2023 r.
